Tentons tout d’abord de cerner la notion de « savoir faire ».
Dans « Pédagogie : dictionnaire des concepts clés" (F. Raynal, A. Rieunier, ESF 1997), les savoir faire sont rattachés aux connaissances procédurales (savoir comment : « je sais comment débloquer la machine »), par opposition aux connaissances déclaratives (savoir que « je sais que u= ri »), qui sont détachées de la subjectivité de l’individu. Dès lors, former au savoir faire, c’est forcément s’intéresser à la façon dont chaque individu construit ses propres connaissances, dans le travail et à partir du travail.
Longtemps, l’apprentissage des savoir faire a principalement reposé sur l’imitation et la reproduction, et aussi sur l’identification au « maître » - maître d’apprentissage, compagnon ou collègue confirmé. L’apprentissage traditionnel se faisait ainsi par « essai – erreur » -« c’est le métier qui rentre » disait on à l’apprenti.
Aujourd’hui, compte tenu des modes d’organisation du travail, et quelque soit le niveau de qualification ou le type de savoir visés, cela ne suffit plus. Ce système de transmission du savoir présente en effet le défaut d’être pauvre en explicitation. Il peut aboutir à « savoir faire sans comprendre » (Pastré ). Il ne permet pas à la personne de formaliser suffisamment ses acquisitions pour les transférer dans d’autres situations et les adapter aux aléas inévitables des situations de travail rencontrées.
Les travaux de Kolb ont montré que, pour apprendre de l’expérience, quatre phases successives doivent s’enchainer dans l’apprentissage.
Selon Kolb, qui travaille sur l’apprentissage expérientiel, l’apprentissage est un processus constitué de 4 phases, qui forment un cycle. Après l’expérience concrète vient l’observation réflexive : la personne fait des observations sur l’expérience vécue et réfléchit à leur signification. Elle peut ensuite, à partir d’un raisonnement inductif, former des concepts (phase de conceptualisation) : elle généralise des propriétés propres à une classe de situations. Dans la phase d’expérimentation active, la personne peut vérifier les hypothèses qu’elle a ainsi formulées, dans de nouvelles situations concrètes. Chacun, suivant son propre style d’apprentissage, s’appuiera préférentiellement, pour apprendre, sur l’une de ces phases. Un test, issu des travaux de Kolb, permet d’ailleurs de situer son style d’apprentissage. Cependant, pour apprendre de l’expérience, nous avons tous besoin des quatre phases.
Dès lors, celui qui organise la formation à partir des situations de travail (Barbier. Situations de travail et formation. L’Harmattan. 1996), formateur, tuteur, manager, se doit d’aménager la possibilité pour la personne qui apprend de vivre ces quatre phases, tout en s’appuyant sur sa stratégie personnelle d’apprentissage pour en tirer profit.
Encore faut-il préalablement analyser le travail « dans la perspective du développement de la formation des compétences » (Pierre PASTRE).
Dans un article publié dans la revue Personnel, en oct. 2003, Pierre Pastré montre comment « l’analyse du travail orientée compétences » permet de compléter l’approche de l’ingénierie de formation, très centrée sur l’analyse du besoin mais peu centrée sur les contenus de la formation. L’analyse du travail réel (par opposition au travail prescrit) permet seule d’aller chercher « ce qui ne se voit pas forcément » dans la conduite de l’activité.
En effet, seules les activités d’exécution sont observables. Mais les activités de contrôle (le contrôle par la personne au travail de son propre résultat) et surtout d’orientation (lorsque la personne diagnostique la situation pour orienter son action) ne se voient pas : or c’est dans ces activités que l’on va trouver la dimension cognitive du travail (qu’il s’agisse de travail manuel ou non). La didactique professionnelle permet alors d’aller au-delà de l’approche de la pédagogie par objectif : non pas seulement travailler sur « des comportements observables », mais aussi aller chercher dans les situations de travail les modes opératoires « non observables », les concepts mis en œuvre dans l’action, pour les intégrer dans les situations de formation.
Former au savoir faire, c’est donc avant tout se centrer sur l’activité réelle, et mobiliser les savoirs professionnels, technologiques, scientifiques, en tant « qu’ éléments permettant d’organiser l’activité » (Pierre Pastré, Renan Samurçay, Recherches en didactique professionnelle. Octares, 2004). Il s’agit pour les personnes concernées « d’apprendre à agir », non pas en appliquant une théorie, mais en vivant une situation d’apprentissage méthodiquement construite pour développer les compétences.
Reprenons la définition que donne Pierre Pastré de la compétence, dans le texte cité ci-dessus : « être compétent, ce n’est pas savoir appliquer un ensemble de connaissances à une situation, c’est savoir organiser son activité pour s’adapter aux caractéristiques de la situation (…) » : c’est donc les « organisateurs de l’activité », les connaissances qui permettent de s’adapter aux situations qu’il s’agit de repérer lors de l’analyse du travail pour en faire l’élément clé de l’action de formation.
Voilà pour la formation « à partir des situations de travail ».
Ainsi que l’indique JM Barbier dans l’ouvrage pré-cité, d’autres logiques peuvent présider aux dispositifs utilisant les situations de travail à des fins de formation :
- Former dans la situation de travail elle-même : cela supposera alors de « rendre le travail formateur » en permettant aux 4 phases du « cycle de Kolb » de se dérouler. On trouvera souvent dans ces dispositifs l’aménagement de groupes de travail, ayant pour vocation de proposer un diagnostic et des propositions d’amélioration à une situation, de « Retours d’expériences » … autant de phases, guidées par le formateur, qui permettent l’observation réfléchie, la conceptualisation et l’expérimentation active.
- Former par la mise en situation de travail. La situation de travail est alors utilisée « à des fins d’activation et d’accompagnement individualisé des apprentissages ». C’est bien sûr cette logique qui prédominera dans l’articulation des phases d’alternance dans les dispositifs de professionnalisation ou d’apprentissage.
Former au savoir faire, pour le responsable de l’ingénierie de formation, invite donc à de multiples multiples réflexions :
- Comment rendre le travail formateur, lorsqu’il s’agit de former dans le travail ?
- Comment analyser le travail, avec quels outils , pour parvenir à extraire les concepts en œuvre dans les situations de travail clés ?
- Quels dispositifs et quelles situations de formation créer pour permettre la conceptualisation ?
La palette du concepteur de dispositifs s’élargit avec l’émergence des technologies numériques et des réseaux. Mais tout dépend de l’usage qui est fait de ces supports.
Ainsi pour les podcast et vidéo cast : la tentation est grande de les centrer sur « la procédure à suivre ». Leur format rejoint souvent les prescriptions de Philippe CABIN (« Réapprendre. In « Eduquer et Former,Editions Sciences Humaines, 1998) pour la formation des publics peu qualifiés : des procédures explicites rattachées à des buts, des catégories exclusives (« vous êtes dans telles situation.,.faites ceci… », « les 7 étapes de … », une structuration de l’information qui permet d’éviter la difficulté de traitement des connecteurs logiques (« si », « alors »..). Nous voici dans le monde rassurant du prescrit. Ressource utile, nécessaire à la conduite de l'action, mais pas toujours suffisante lorsque la réalité se montre contrariante…
Un wiki permettra de prolonger les apprentissages, de constituer un corpus vivant de références et de pratiques. Surtout, écrire un article sur le wiki (ou sur un blog!) est en soi un puissant moyen d'apprentissage, car cela oblige à formaliser les concepts que l'on a soit même acquis...
Les outils de simulation virtuelle offrent des perspectives passionnantes, car ils permettent de reconstituer la complexité. On a vu dans un billet précédent ,à propos de l'expérience de Mel Slater, que la simulation provoque des réactions de niveau subjectif et comportemental de même nature que celles engendrées par les situations réelles.
Les outils de classe virtuelle (formation synchrone à distance, à l'aide d'une solution réseau), de travail collaboratif (travail en commun à distance à l'aide des nouveaux moyens de communication), sont des supports précieux pour partager l’observation réfléchie, faire émerger les concepts, les pistes d’expérimentation. Ainsi que le souligne Pierre Pastré « chez les adultes, le rôle des situations d’autrui, des dialogues, est extrêmement important ». Ces outils s’intègrent avec bonheur dans une ingénierie orientée vers le « savoir agir ».
Formation présentielle, hors situation de travail et en situation, accompagnement tutoral, utilisation des technologies de l'information et de la communication... Il appartient au concepteur du dispositif de formation d’utiliser tous les vecteurs opportuns pour former au savoir faire, en vérifiant en permanence leur cohérence, de fonds et de forme, avec la complexité des situations réelles qui seront à maîtriser.
