Le blog de la formation professionnelle et continue

Une question m'a récemment été posée sur le devenir du DIF lors d'une rupture conventionnelle du contrat de travail. Je partage avec vous la réponse éclairée de Bruno Benattar et Martine Laurent, juristes consultants en droit social et précieux intervenants sur les stages "Management de la formation".
La question est donc de savoir si les droits à DIF sont ouverts dans l'hypothèse d'une rupture conventionnelle. Et dans ce cas, la situation du salarié au regard du DIF est elle équivalente à celle du salarié licencié, ou à celle du salarié démissionnaire?

Quelques mots pour rappeler ce qu'est la rupture conventionnelle

La rupture conventionnelle a pour objet de rompre le contrat de travail. Elle permet aux parties au contrat de travail de mettre fin à leurs relations contractuelles d'un commun accord, dans des conditions prévues par la loi: entretien préalable, droit de rétractation, homologation de l'autorité administrative. Elle donne au salarié le droit aux indemnités de rupture et à l'allocation chomage.
Aucun texte ne précise si les droits à DIF sont ouvert dans l'hypothèse d'une rupture conventionnelle. La rupture doit prévoir des indemnités au moins égale à l'indemnité légale de licenciement.
Il apparaît préférable, compte tenu du silence des textes, que l'exercice du DIF fasse l'objet d'une disposition particulière de l'accord.

A défaut de clause, il convient d'analyser les effets juridiques de cette rupture pour savoir si celle-ci devrait être assimilée à une démission ou à un licenciement. Pour le traitement du DIF en cas de licenciement ou de démission, voir billet précédent.

Plusieurs éléments plaident en faveur de l'assimilation à un licenciement en l'absence de dispositions contractuelle :

- D'une part, le salarié perçoit des indemnités de rupture au moins égale aux indemnités légale de licenciement.

- D'autre part, le salarié se voit ouvrir des droit au régime d'assurance chômage.

- Enfin, dans l'esprit du texte, tel qu'il ressort des débats parlementaires, il s'agit d'un mode de rupture ayant pour effet d'abord de ne pas léser les intérêts du salarié et ensuite de garantir une sécurité juridique à l'employeur.

Pour l'ensemble de ces arguments, à notre avis, le DIF devrait être ouvert dans l'hypothèse d'un rupture d'un commun accord, dans les mêmes termes qu'il le serait pour un salarié licencié. Il n'est pas exclu, que des textes ultérieurs précise ce "vide" juridique et/ou que la jurisprudence tranche ce point de droit.
Mais rappelons que le plus simple, pour éviter toute ambiguïté, sera d'inscrire dans l'accord de rupture amiable une clause relative au DIF, au moins aussi avantageuse que celle prévue par la loi dans le cas d'un licenciement.

Pour en savoir plus sur le DIF consultez le Dossier DIF sur le www.cegos.fr

Le Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP) recense les diplômes et les titres à finalité professionnelle et les Certificats de Qualification Professionnelle (CQP) créés par les Branches professionnelles. Les certifications enregistrées dans le répertoire sont reconnues sur l'ensemble du territoire national.

Le RNCP affiche les descriptifs des certifications: activités visées, secteur d' activité, éléments de compétence acquis, modalités d' accès, niveau ...
C'est un outil indispensable pour toute personne qui veut choisir une certification, en vue d'une formation ou d'une VAE, et aussi pour les services ressources humaines qui cherchent à ouvrir des voies de mobilité et de développement professionnel à leurs salariés, à construire des relations avec les écoles, à accompagner leurs salariés vers la VAE..

Fin 2007, le Répertoire comprenait 4813 certifications, délivrées par l'Education Nationale, les Ministères de l'agriculture, de l'Emploi, de Jeunesse et Sport, de la Santé, mais aussi par la Direction Générale de L'Action Sociale, la Direction Générale de L'Enseignement Supérieur, la commission des Titres d'Ingénieurs, les Branches professionnelles, les chambres consulaires et établissements publics ou privés..

Lorsque l'on consulte le RNCP, un classement apparaît, distinguant les certifications selon qu'elles sont rattachées à la "Nomenclature 1969" ou "Nomenclature 1967".
De quoi s'agit-il?

La nomenclature de 1967 concerne les diplômes délivrés par le Ministère de l'Education Nationale. Les certifications de niveau II y sont prépondérantes, ce qui traduit le fort taux d'enregistrement des licences professionnelles.
Cette nomenclature répartit les certifications du niveau I et II (personnels occupant un emploi exigeant normalement un niveau de formation de niveau supérieur à celui des écoles d'ingénieurs ou de la licence) à VI (personnel occupant des emplois n'exigeant pas une formation allant au-delà de la scolarité obligatoire).

La nomenclature de 1969 a été élaborée par le Groupe permanent de la formaton professionnelle et de la promotion sociale. Elle classe les titres et diplômes en fonction du type de responsabilité que leurs titulaires peuvent assumer dans une organisation de travail. Cette nomenclature comporte cinq niveaux de classement.

Concrètement, les diplômes délivrés par le Ministère de l'Education Nationale et les Grandes Ecoles sont rattachés à la nomenclature de 1967, les autres certifications sont rattachées à la nomenclature de 1969.

Dans la nomenclature 1967, ce sont les diplômes de niveau II et III qui dominent. Dans la nomenclature de 1969, ce sont les certifications de niveau IV et V.

Pour une certification donnée, le répertoire donne les informations suivantes:
- Niveau et/ ou domaine d'activités
- Résumé du référentiel de l'emploi ou éléments de compétences acquises: un lien est fait avec les fiches du Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emplois (ROME). Le métier visés par la certification est ainsi clairement lisible. On peut aussi, à l'inverse, accéder au RNCP à partir d'une fiche ROME (voir dans la colonne de droite, le lien avec les certifications).
- Secteurs d'activités ou types d'emploi accessibles pour le titulaire
- Modalités d'accès à la certification (VAE, apprentissage, parcours étudiant, formation continue...), modalités de délivrance de la certification.

Toujours lorsque l'on consulte la liste des certifications, un petit logo "Europass" apparaît. Lorsque l'on clique dessus, il permet d'obtenir des précisions utiles. Ces précisions détaillent les connaissances et les savoir-faire visés par la certification.
Le certificat Europass est délivré en annexe de la certification.
Europass a été établi par le Parlement européen afin d'instaurer un cadre unique pour la transparence des qualifications et des compétences. Sa vocation est double:
- rendre les compétences et qualifications visibles dans toute l'Europe (Union européenne, AELE/EEE et pays candidats);
- favoriser la mobilité des citoyens européens à l'intérieur de l'Europe/

Enfin, le glossaire du Répertoire donne des définitions précieuses pour parler compétences et certifications.

Une étude publiée par le Céreq en aout 2008 vient conforter l'optimisme des rapports des experts indépendants sur l'impact de la réforme de 2004. Elle est téléchargeable sur le site du Céreq: http://www.cereq.fr/bref.htm. J'ai rendu compte des rapports des experts dans un billet précédent

Cette étude indique en  substance que le DIF "est un droit égal pour tous, qui, de fait, est susceptible de réduire les inégalités habituellement constatées en matière de formation continue".
Le préambule de l'ANI de 2003 reprenait le constat de l'inégalité d'accès à la formation continue, et en décrivait les facteurs: "niveau de formation initiale, taille de l'entreprise, secteur professionnel, sexe, catégorie socio professionnelle, nature du contrat de travail". Ainsi, reprend l'étude du Céreq, "à la veille de la réforme, seuls 13% des personnels des entreprises de 10 à 19 salariés accédaient à la formation, alors même qu'ils étaient plus de 50% dans les entreprises d'au moins 500 salariés. De même, 9% des ouvriers des entreprises de petite taille se formaient contre près de 65% des cadres des grandes entreprises".
Or, selon les chiffres de 2006, certains des facteurs d'inégalité d'accès à la formation sont amoindris par le DIF.


Le secteur d'activités.

En 2006, 41% des salariés ont accédé à la formation, tous secteurs confondus. Et le taux moyen d'accès au DIF a été de 3,4%. Là où le taux d'accès à la formation est le plus important, le taux d'accès au DIF l'est également. Mais, comme l'indique l'étude, "lorsque les entreprises d'un secteur très peu formateur ont recours au DIF, le taux d'accès de leurs salariés à la formation est nettement en hausse".
Ainsi dans le secteur du travail du bois. Le taux d'accès à la formation n'y est que de 21%. Mais il monte à 41% dans les entreprises de ce secteur qui recourent au DIF. De même dans l'habillement, où le taux moyen d'accès à la formation, de 22%, passe à 38% pour les entreprises du secteur qui recourent au DIF.

L'écart généré par le recours au DIF est plus faible lorsque le taux d'accès à la formation est élevé. Ainsi dans le secteur "Fabrication des matériels de transport", qui caracole en tête de l'accès à la formation avec un taux moyen de 74%. Dans les entreprises de ce secteur qui font fonctionner le DIF, le taux d'accès à la formation ne monte "que" de 2%, atteignant 76%!
Au final, l'écart entre le taux d'accès à la formation des salariés des entreprises qui recourent au DIF et de celui des salariés des entreprises qui n'y recourent pas, au sein d'un même secteur d'activité,  varie de 1 (raffinage et industrie nucléaire, taux d'accès de 69% dans les deux cas) à 6 (pêche aquaculture, le taux passe de 31 à 85%!).
Pour l'ensemble des secteurs d'activité, le "coefficient multiplicateur" du taux d'accès à la formation en cas de recours au DIF est de 1,9.

La taille de l'entreprise

L'accès à la formation reste très corrélé à la taille de l'entreprise: "en 2006, les petites entreprises de 10 à 19 salariés  ont un taux d'accès à la formation quatre fois moindre que la très grande entreprise de plus de 2000 salariés" (13% contre 58%). Mais lorsque la petite entreprise recourt au  DIF, elle donne plus facilement accès à ce dispositif à ses salariés que la grande. Ainsi, 21% des salariés des entreprises de moins de 20 salariés ayant recours au DIF ont eu accès à la formation par ce dispositif, contre 5% des salariés des entreprises de 2000 salariés dans le même cas.
Plus l'entreprise est petite, plus le recours au DIF a pour effet d'accroître le taux d'accès des salariés à la formation.

La catégorie socio professionnelle

La catégorie socio professionnelle qui a le plus fort accès à la formation est celle des Techniciens et Agents de maîtrise (58%), suivie de près par les Ingénieurs et Cadres (56%). Viennent ensuite les employés et ouvriers (respectivement 33 et 30%). Mais "dans les entreprises qui ont pratiqué le DIF, la disparité d'accès à ce dispositif entre ouvriers et cadres est moindre, et c'est dans les petites entreprises qu'elle est la plus faible".

Au final, "le taux d'accès à la formation s'accroit plus fortement dans les entreprises qui recourent au DIF", et cette augmentation "est plus importante pour les catégories d'emploi les moins qualifiées". Voici un constat qui rejoint l'intuition des salariés interrogés par Cegos dans son enquête Réforme de la formation professionnelle de juin 2007: une proportion significative d'entre eux, indépendamment de leur catégorie socio - professionnelle, voyait dans le DIF une chance pour accéder à la formation, et, au-delà, d'évoluer professionnellement.

Ainsi,  le DIF, même si son développement restait limité en 2006, semble remplir sa vocation. Non pas de procurer "de la formation en plus" à ceux qui en bénéficiaient déjà, mais de constituer un levier pour l'accès à la formation de ceux qui en étaient écartés. Et d'obliger au dialogue sur la formation entre le salarié et son employeur - ou son représentant. Mais cela ne peut se faire sans que l'entreprise élabore une politique formation d'ensemble, intégrant ce dispositif et un rapport d'adulte à adulte avec un salarié acteur de son projet professionnel.

Pour en savoir plus, consultez le dossier DIF.

Apprendre est une activité mentale qui n'appartient qu'à celui qui apprend. Encore faut il "savoir apprendre", et pour cela prendre conscience des gestes mentaux à l'oeuvre dans l'apprentissage. La gestion mentale, mise au point par Antoine de La Garanderie, nous donne à cet égard d'utiles points de repère.

Grâce à son long travail d'entretiens et d'observations de personnes en situation d'apprentissage - qu'elles soient en difficulté ou "brillants sujets", enfants ou plus âgées - A. de La Garanderie identifie cinq gestes mentaux fondamentaux, à l'oeuvre dans l'acte d'apprendre:
- l'attention
- la mémorisation
- la compréhension
- la réflexion
- l'imagination créatrice

En premier, vient l'évocation.
Les gestes mentaux "tourneraient à vide" s'ils n'étaient pas alimentés par les représentations mentales de celui qui apprend, autrement dit par les évocations qu'il se forge à propos de ce qu'il lit, écoute, fait etc... "La vie mentale commence quand on transforme le perçu en évoqué" écrit il. "Tous les gestes mentaux sont de nature évocatrice", c'est à dire que ce sont des représentations autonomes par rapport à la perception qui les a fait naître. Pour bien apprendre, une première étape est donc de prendre conscience de la manière dont j'évoque: en voyant dans ma tête? en me redisant ce que j'ai compris? en réentendant les explications? en faisant appel à mon ressenti? Pour une explication plus approfondie le l'évocation, voir le schéma sur le site http://www.educreuse23.ac-limoges.fr.

Deuxième élément fondamental pour l'apprentissage: le projet. Il n'y a pas d'évocation sans projet d'évoquer. Il n'y a pas d'attention, de mémorisation, ou d'autre geste mental, sans projet spécifique à ce geste. "Le projet est essentiel à la vie mentale".

Ainsi pour l'attention. Il n'est pas très utile de dire - à un enfant par exemple- "fais attention!", "concentre toi"...L'enfant se tend (ce qui, on l'a vu, est très mauvais pour apprendre), mais cela ne lui dit pas comment faire. Il est bien plus utile de lui dire "regarde (ou écoute) avec le projet de faire exister dans ta tête".

De même pour la mémorisation: ce geste mental ne s'effectue pas du présent (je dois me souvenir) vers le passé (de ce que j'ai vu ou entendu), mais du présent (je fais le projet de mémoriser l'information que je vais percevoir) vers l'avenir (pour la rendre disponible le moment venu). Le geste mental de mémorisation s'effectue au moment où l'on perçoit l'information, "en se plaçant dans la ou les situation(s) d'avenir où on aura à l'utiliser". La mémoire, c'est un projet d'avenir...

A. de La Garanderie décompose ainsi le geste de compréhension: "Comprendre, c'est d'abord évoquer ce qu'on perçoit: un texte qu'on lit, un discours que l'on écoute... C'est ensuite réexprimer à sa manière ce qu'on a perçu et le traduire dans son propre langage mental, pour permettre à l'intuition de sens de naitre. C'est enfin confronter cette traduction à l'objet de perception".

La réflexion implique de "faire un retour sur ses acquis (connaissances, règles, expériences) afin de les utiliser pour résoudre un problème, ou répondre à une question. Elle implique de se donner des images mentales du problème à résoudre, suffisamment précises "pour pouvoir "convoquer dans sa tête" toutes les évocations issues de sa propre expérience qui vont être utiles".

Combien de pédagogues ont ainsi constatés que bien "qu'ayant compris", bien que "sachant la règle", l'enfant, l'étudiant ou l'adulte en formation ne l'appliquait pas le moment venu! C'est que de la compréhension à l'application, de la compréhension à la restitution, il y a cette étape clé, ce "projet de réflexion" indispensable à la mobilisation de la connaissance.

Face à une difficulté d'apprentissage, c'est donc chaque étape du projet qu'il faut passer en revue avec l'apprenant pour diagnostiquer "le blocage". Je me souviens ainsi de cette institutrice qui me disait de mon fils aîné, alors âgé de 5 ans, "qu'il n'apprenait pas ses poésies". L'enfant les apprenait, avec pour projet.. de me les réciter le soir! Une fois "maman contente", son projet s'arrêtait là, et il restait muet en classe!

Le geste mental d'imagination créatrice nous permet d'exprimer notre créativité, de projeter une autre réalité que celle que nous percevons. Comme pour le geste de mémorisation, ce geste s'accomplit du présent vers le futur: "c'est au moment de la perception que s'acccomplit le geste mental qui déclenche l'imagination". Je ne peux accomplir ce geste mental d'imagination créatrice que si j'ai le projet mental de "m'investir personnellement dans ce que je perçois", "à la première personne", pour ensuite me donner la liberté de transformer les images issues de ma perception. A. de la Garanderie compare ainsi deux personnes qui visitent un appartement: l'un reste totalement extérieur à la réalité perçue, l'autre s'implique totalement ("je verrai bien une très grande pièce à vivre si l'on abattait cette cloison"...) et s'autorise ainsi à ne pas se figer dans la reproduction du perçu.

Ce n'est ici qu'un aperçu des travaux de La Garanderie, dont le regard est avant tout un regard d'espoir sur tout être humain: il n'y a jamais de fatalité dans l'échec. Travailler sur ses propres gestes mentaux, c'est véritablement se réapproprier sa propre intelligence, découvrir que l'on est maître de ses gestes mentaux, et par là même atteindre une forme de liberté personnelle. Aider autrui à entraîner ses gestes mentaux, c'est l'accompagner vers la prise de conscience de l'étendue insoupçonnée de ses capacités mentales.

Pour aller plus loin, il est possible de consulter quelques sites internets: un bon article de wikipedia, des sites spécialisés, comme par exemple http://www.ifgm.org. Voir aussi le témoignage et la sélection de liens sur http://pratic.canalblog.com.

Il est bien sûr vivement conseillé de lire les ouvrages d'A. de la Garanderie.Les citations reprises sur ce billet sont empruntées à un ouvrage qu'il a co-écrit avec Daniel Arquié, "Réussir ça s'apprend" (Bayard Editions), essentiellement destiné aux parents. Citons aussi "On peut tous toujours réussir" (Bayard), "Les profils pédagogiques" (Bayard), "Apprendre sans peur" (Chronique sociale). Pour ceux qui se préoccupent d'accompagner des personnes qui apprennent, je recommande chaudement le livre de Marie-Françoise Chesnais, "Vers l'autonomie, l'accompagnement dans les apprentissages", chez Hachette Education.

Dans un article du 8 octobre 2008, mis en lien par AEF, Jean-Marie Luttringer et Jean-Pierre Willems dénoncent la « suspicion illégitime » qui pèse sur les dispensateurs de formation. D’articles de presse en rapports, en effet, les mots ne sont jamais trop forts pour dénoncer le « gaspillage des 26 milliards » - alors même que cette somme amalgame pêle mêle les fonds destinés à la formation des fonctionnaires de l’Etat, les fonds destinés à la formation des apprentis, les sommes consacrées par les Régions aux stagiaires de la formation professionnelle et les 10,4 milliards consacrées par les entreprises à la formation de leurs salariés, dont la moitié environ transite par les OPCA.
« Pourquoi », s’interrogent Luttringer et Willems, « les entreprises qui achètent pour les besoins de leur production une grande variété de service ne sauraient elles pas acheter de la formation pour leurs salariés » ? « Pourquoi les OPCA financeraient ils sans discernement et sous l’emprise des offreurs des contrats de professionnalisation, des DIF, des périodes de professionnalisation pour les entreprises cotisantes, à leur demande expresse ? ».
Dans la suite de leur développement, les deux auteurs montrent que cette « suspicion pesant sur les organismes de formation » est d’autant plus illégitime que l’activité de formation, au contraire d’autres activités de prestations de service, est encadrée par la loi :
- règles de création, de financement, de gestion des dispensateurs de formation
- protection des stagiaires
- contrôles administratifs et juridictionnels des organismes de formation (CT art L 6361 et suivants). Les organismes de formation qui ne respectent pas ces obligations encourent de lourdes sanctions, administratives, financières, voire pénales.

Certes, ces contrôles ne portent que « sur les obligations administratives des organismes de formation, et sur l’ensemble des moyens financiers, techniques et pédagogiques mis en œuvre ». Ils ne portent pas sur la qualité pédagogique des actions : la détermination du programme, le choix des méthodes et de l’intervenant, est de la seule responsabilité des cocontractants.

Fort heureusement ! ajouterai je… C'est bien à l'entreprise et à son prestataire qu'il appartient de qualifier la demande et de décider de la solution la mieux adaptée.

En matière de formation, au moins la moitié de la qualité de la prestation se fabrique en amont de la réalisation de la prestation elle-même.

Luttringer et Willems indiquent ainsi l’importance du « chantier de la demande » : l’enjeu d’une réforme de la formation est de mettre à disposition des personnes un ensemble de dispositifs d’orientation et de formation propres à aboutir à des parcours personnalisés, adaptés à chaque trajectoire de individuelle. Entretien professionnel, entretien « de seconde partie de carrière », DIF… sont ainsi mobilisables pour favoriser l’émergence de la demande de chacun. Et les auteurs d’évoquer l’enjeu de « la construction d’une fonction information, conseil, orientation tout au long de la vie ». Et de se demander si ce champ de la « construction de la demande » relève de la mission des OPCA ou des Fongecif/ opacif (ou des opérateurs privés), et "quels mécanismes doivent en assurer le financement."

C’est là adopter résolument un angle de vue « individuel » sur la demande. Et certes nombre de salariés et de demandeurs d’emploi sont déconcertés devant une offre de formation – et de certification – qui leur semble difficilement lisible.
Mais que serait une demande purement individuelle qui ne trouverait pas de point d'ancrage dans un réinvestissement accompagné ? Que serait une dynamique individuelle sans relais de terrain ? La formation ne peut être renvoyée à un agencement de dispositifs purement individuels : elle ne se conçoit qu'en rapport avec les autres facteurs de la création de compétences, qu'en interaction avec la gestion des ressources humaines d’une part, l’organisation du travail et la qualité du management d’autre part. La qualité de la prestation de formation se joue de l’amont à l’aval, de l’articulation à la GPEC au dispositif de suivi et d’évaluation de la formation. Le rôle du Responsable Formation, à l’articulation entre les besoins métiers et les enjeux RH, est ainsi déterminant pour discerner ce qui relève ou non de la formation et qualifier justement le besoin. En matière de formation, la qualité de la prestation est affaire de co-construction entre les demandeurs et le prestataire.