Le blog de la formation professionnelle et continue

La rupture des unités d'action, de temps, de lieu

Au départ, il y a le présentiel, qui suit les règles du théatre classique: unité de lieu, unité de temps, unité d'action. Arrive la "Formation Ouverte et A Distance" (FOAD), qui rompt ces unités. Pour reprendre la définition donnée en ouverture du glossaire publié par ARIFOR, "la FOAD est un dispositif organisé (...)

- qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelles et collectives (invitation à l'individualisation du parcours de formation, rupture de l'unité d'action - c'est moi qui ajoute ce commentaire)

- et repose sur des situations d'apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, d'actions (activités de l'apprenant et ressources utilisées), de médiation pédagogiques humaines et technologiques".

Ainsi, continue le glossaire, "lorsque l'unité de lieu est "brisée", on parle de Formation à Distance". "Lorsque c'est l'unité de temps qui est "brisée", on parle de Formation Ouverte". "Lorsque les deux unités, de lieu et de temps sont "brisées" on parle de Formation Ouverte et à Distance".

Et le e-learning?

Ainsi que l'indique le glossaire d'Educnet, le e-Learning  est un sous ensemble de la FOAD. Il est né de la conjonction de la numérisation des supports utiles à la formation (du texte à la video en passant par le son et les images...) et des réseaux. Les usages du "Web 2.0" ouvrent de nouvelles possibilités, parce qu'ils facilitent l'interactivité, la collaboration.

Ce schéma témoigne de cet élargissement de la "palette" du concepteur de formation, en répartissant les modalités possibles sur deux axes:

A émergé ainsi la notion de dispositif de formation "mixte", ou "blended", qui "combine des modalités pédagogiques diversifiées, alternant formation à distance et en présentiel" (glossaire educnet).

Mais comment composer le mix?

Quelle est l'opportunité de chacun de ces "moyens pédagogiques" au regard des objectifs poursuivis? Une fois les moyens choisis, comment les organiser dans le temps?

La tentation est grande de simplifier: au module e-learning le contenu "connaissances", à la classe virtuelle l'accompagnement post présentiel, au présentiel l'entrainement... Pourquoi pas? Puisqu'il faut une grille de décision, celle ci à le mérite d'être lisible.

Mais c'est un peu dommage, compte tenu de la richesse des potentialités de chacun des moyens. Comme pour toute conception pédagogique, c'est la prise en compte simultanée des objectifs visés, du public, du "champ de contraintes", des ressources à disposition, qui doit guider les choix. Ceux ci doivent être mus par la recherche de la meilleure efficience, et non guidés par le moyen employé.

Garder les choix ouverts

En prenant pour base le schéma de Moebs et Weibelzahl (Toward a good mix in blended learning, 2006), il est possible d' élargir la vision. Ce schéma positionne les situations pédagogiques sur un double curseur: du point de vue de l'apprenant (Etudier - Pratiquer), du point de vue du formateur (Enseigner - Accompagner).

En croisant les situations pédagogiques et les moyens que l'on peut utiliser pour les "véhiculer", on voit que l'on ne peut réduire le e-learning à un type de visée pédagogique.

Une profonde évolution des modes d'appropriation, de transmission du savoir - et donc du savoir lui-même - est en marche. En formation, l'avenir est à l'imagination.

Le groupe joue -t'il un rôle dans les apprentissages?

L'approche constructiviste a montré, en particulier avec Vygotski,  l'importance du rôle du groupe dans les apprentissages de chacun de ses membres. Cette approche s'intéresse à la façon dont l'individu construit ses connaissances. Elle nous montre que l'apprentissage efficace repose sur des éléments clés, parmi lesquels:

- L'apprenant doit s'engager activement danns des résolutions de problèmes - au plus proche de problèmes réels.

- L'assimilation des savoirs nouveaux se fait à partir des représentations mentales antérieures, ce qui peut demander un pénible travail de déconstruction - reconstruction.
Cette assimilation est grandement facilitée par les interactions  sein du groupe de pairs. Grâce à ces interactions, en effet l'apprenant peut:

• prendre conscience de ses propres représentations - et de ce qu'elles ne sont pas "universelles",
• prendre conscience du fait que ses représentations initiales ne sont pas adaptées pour résoudre le problème
• accepter de quitter ses représentations initiales, de transformer son schéma mental, pour en adopter un autre plus pertinent au regard du problème à résoudre.
  C'est là que le groupe prend tout son rôle: les interactions entre pairs sont plus efficaces que l'écoute d'une personne investie d'une autorité (formateur, manager...).
  Avec une personne investie d'une autorité, j'écoute, j'acquiesce... et je risque bien de retourner à mes convictions antérieures si le changement est "couteux"- en effort, en perte de certitude...
  Avec mes pairs, j'entre dans la discussion, je cherche à maintenir le lien social, je teste la pertinence des propositions des uns et des autres,  et par là même je remets en cause mes représentations précédentes.Le processus d'apprentissage n'est complet que s'il y a prise de conscience et réinvestissement de ces apprentissages.

  D'où le bel aphorisme de Philippe Carré: "on apprend toujours seul, mais jamais sans les autres". Seul l'individu construit ses connaissances, mais les interactions sociales, quelque soit la forme sous laquelle elles sont médiatisées, sont un puissant moteur de l'apprentissage.

Et la formation à distance?

Qu'en est il, dès lors, de la formation à distance? Longtemps, ce vocable a renvoyé l' imaginaire à "l'apprentissage assisté par ordinateur": un apprenant isolé devant un micro ordinateur. N'y a t'il pas là un risque de perte du lien social si précieux aux apprentissages?

Là encore, tout est question de pédagogie, et non de technique

C'est au concepteur du dispositif de veiller à ce que les conditions d'un apprentissage optimal soient réunies, en intégrant le groupe comme un élément en soi du système.

Ce schéma, repris de Faeber (2002) me semble bien illustrer les questionnements et interactions à prendre en compte dans l'élaboration de tout dispositif:

La question n'est plus seulement de compenser le risque de perte de lien social, mais de mettre à profit les possibilités offertes par la technologie pour faire vivre le lien social - en temps que vecteur d'apprentissage.

Pour cela, différents leviers seront utilisés: le tutorat, mais aussi les outils du "web 2.0".

Le tutorat

L'article de Catherine Roupié dans la revue Tutorale publiée par T@d http://www.tutoratadistance.fr/tad/ sous la direction de Jacques Rodet, "Tutorat et lien social dans un dispositif de formation hybride", fait un point très complet et étayé sur le rôle essentiel du tuteur dans les dispositifs de formation à distance:c'est lui qui devient le "faiseur de lien social", et qui "engage les apprenants dans des activités collaboratives tutorées" (Catherine Roupié). Aux individus, il apporte "soutien et motivation, (fait) acquérir des méthodologies de travail" (CR).. Mais il doit aussi "développer, chez les participants, le sentiment d'appartenance à une communauté d'apprenants". Et, ajoute Catherine Roupié, "la communauté peut se construire entièrement à distance sans que les participants ne se rencontrent jamais en face à face". C'est le dispositif pédagogique qu'il faut travailler: "il ne saurait y avoir de communauté d'apprentissage sans une volonté commune qui va s'incarner à travers l'objet d'apprentissage"(CR).

Blogs, wikis, podcasts, videocasts... téléphone et e-mails!

Ce ne sont que des moyens, supplémentaires ou déjà anciens, au service des apprentissages.

Dans "Learning solutions - Best of the eLearning Guilds" (Pfeiffer 2008), Joyce Seitzinger, au sein de l'article "Be constructive - Blogs, podcasts and wikis as constructivist learning tools" (Soyez constructif - Blogs, podcasts et wikis comme outils d'apprentissage "constructiviste"), cite de multiples usages:

• Tenir son "blog d'apprenant" - réagir sur celui des autres membres du groupe. Prendre ainsi conscience des difficultés rencontrées par les autres, partager leurs expérimentations, leurs succès...
• Créer le "blog du groupe", chaque membre devient un auteur sur un blog partagé. Les participants disent combien le blog est important pour créer la "communauté d'apprenant".
• Rechercher les autres blogs traitant des mêmes sujets, créer des liens.
• Diviser le groupe en sous groupes: chacun crée un blog sur un sujet et poste des commentaires sur les blogs des autres.
• Utiliser les commentaires comme un moyen d'obtenir du feed back, d'argumenter.
• Utiliser le podcast/ video cast  pour amener les apprenants à interviewer des experts, mettre en ligne une présentation réalisée par les apprenants...
• Utiliser le wiki pour permettre au groupe de capitaliser les connaissances qu'il construit...

Les usages sont inombrables. J'ajouterai les potientialités immenses de la "classe virtuelle" ou "webconf", pour le tutorat, pour un retour d'expérience, pour une formation synchrone à distance, mais aussi, en outil auto-géré par les participants, pour le travail collaboratif à distance...

Pour un partage de pratiques en français, on se référera utilement au site Apprendre 2.0, ou encore au passionnant dossier réalisé par CA Bachand sur le site Profweb.

En 1998, Michel Serres a publié dans le Monde de l'Education un article intitulé "La société pédagogique".
"Les contenus dépendent des canaux" écrit - il, et "les collectifs dépendent encore des canaux".
Le savoir lui même, les relations des apprenants au savoir, à ceux qui le transmettent, et leurs relations entre eux, ne sont pas indépendants des voies d'accès au savoir.
De nouveaux canaux sont à notre portée. Nous avons beaucoup à inventer.

Comment concevoir des modules e-learning qui facilitent les apprentissages? Telle est la question auquel répond l'article "Six principles of Effective e-learning. What works and why" (Six principes du e-learning efficace. Ce qui marche et pourquoi), publié dans le recueil d'articles de "The eLearning Guilds" (Learning solutions. Top articles from the eMagazine's first five years. Pfeiffer.2008).

L'intérêt de l'article est qu'il étaye les "principes du e-learning efficace" par les éléments factuels de la recherche en science cognitive conduite par le Professeur Richard E. Mayer, de l'Université de Santa Barbara. Les "6 principes" qu'il pose s'appuient donc sur des expérimentations controlées.

Il n'y a pas de "miracle technologique" pour apprendre

En préalable, l'auteur de l'article, Ruth Clark, rappelle qu'en dépit de prévisions optimistes, la réalité n'a jamais atteint les espoirs suscités par les différentes innovations technologiques en matière d'apprentissage, du cinéma à internet. La recherche, lorsqu'elle a comparé l'apprentissage en présentiel avec l'apprentissage par le truchement d'une technologie, comme internet par exemple, n'a jamais pu démontrer un avantage significatif de la technologie. Ce qui a mené à l'abandon d'une approche centrée sur la technologie en faveur d'approches centrées sur l'apprenant.

C'est la conception de la formation qui fait la différence.

A ce titre, il faut distinguer trois éléments: les techniques pédagogiques (les analogies, les exemples, les exercices, les simulations...), le ou les  vecteur(s) de la pédagogie (l'ordinateur, le livre, le formateur...), et enfin les éléments de la communication avec l'apprenant (images, textes, graphiques, audios, videos...).

L'article s'appuie sur la recherche menée par Richard Mayer et son équipe.  L'objet de la recherche était de savoir comment utiliser l'audio, le texte, et les graphiques pour optimiser l'apprentissage en mode multimedia. Les 6 principes de la conception de modules e-learnning efficaces sont issus de cette recherche.

Principe n°1: illustrer le texte améliore l'apprentissage

Il peut s'agir de graphiques, de photographies, d'animations, de vidéos. Mais pour être efficaces, ils doivent être en rapport avec l'objet d'apprentissage. Les illustrations ajoutées "pour le fun", ou pour créer un "effet scénique", non seulement n'aident pas à apprendre, mais peuvent gêner l'apprentissage.
L'expérimentation de Mayer a montré une amélioration de 89% de l'apprentissage lorsque le texte était illustré, par rapport avec un apprentissage ayant le texte pour seul support.

 Du point de vue cognitif, cela s'explique par le "double encodage" qui se produit alors - un code verbal et un code visuel: deux possibilités d'ancrer l'information ainsi encodée en mémoire long terme.

L'important, pour le concepteur, est donc de bien sélectionner l'illustration qui est cohérente avec le texte et l'objectif pédagogique.

Principe n°2: placer le texte à proximité du graphique améliore l'apprentissage

C'est le principe de "contiguïté": l'apprentissage est renforcé si le texte et l'illustration sont côte à cote à l'écran. Cette solution est préférable aux solutions qui placent le texte "au dessus" ou "au dessous" de l'illustration: l'étude de Mayer montre une acquisition renforcée à 68%.
Du point de vue cognitif, cela s'explique par le rôle de la mémoire à court terme dans l'apprentissage. La "place" en mémoire court terme est très limitée. Lorsque l'illustration et le texte qui lui correspond sont séparés l'un de l'autre, l'apprenant doit faire une grosse "dépense cognitive" pour les intégrer. Si les supports sont contigus, l'intégration est faite pour l'apprenant.

La conséquence pratique est donc de mettre à l'écran des illustrations de taille réduite, avec le texte à coté.

Principe n°3: expliquer les illustrations avec un message audio améliore l'apprentissage

Cette amélioration se vérifie particulièrement pour les visuels complexes, relatifs à des contenus qui ne sont pas familiers pour l'apprenant. Mayer a comparé des versions e-learning dans laquelle l'animation était expliquée au moyen d'un texte, avec d'autres dans lesquelles l'animation étaient expliquées oralement. Dans toutes les comparaisons, les versions "racontées" ont démontré une efficacité de +80%.

Du point de vue cognitif, cela s'explique par le fait que notre mémoire de travail a deux aires de "sous stockage": l'une pour l'information visuelle et l'autre pour l'information phonétique. Une manière d'étendre la capacité de la mémoire de travail est d'utiliser ces deux aires. D'où la recommandation d'utiliser l'audio lorsque la "surchage cognitive" est à craindre. Plus facile de mémoriser un process en 6 étapes si l'animation qui l'illustre est supportée par un audio que s'il faut lire un texte en même temps que l'animation se déroule...Cela ne signifie pas qu'il ne faut pas utiliser le texte. Il sera particulièrement utile lorsque l'information doit rester à disposition de l'apprenant pendant une longue période (pour un exercice par exemple).

Principe n°4: expliquer une illustration avec un audio et un texte peut nuire à l'apprentissage

Dans certains modules, on trouve simultanément  un texte et un audio qui lit le texte. Les recherches de Mayer ont démontré que cela était moins efficace qu'une illustration expliquée par l'audio seul (+79% d'efficacité dans ce cas). Le seul cas ou la simultanéité texte - audio est efficace, c'est quand il n'y a pas d'illustration.

Du point de vue cognigtif, cela s'explique de nouveau par la "surcharge" de la mémoire de travail. Conséquence pratique: éviter de lire le texte lorsqu'il y a une illustration à l'écran.

Principe n°5: utiliser des illustrations, textes et sons inutiles nuit à l'apprentissage

Certains modules, note malicieusement Ruth Clark, utilisent "l'approche Las Vegas": brillance, jeux, petites histoires décalées, musique de fonds, personnages célèbres...Mayer a démontré l'effet nuisible aux apprentissages de ces ajouts, lorsqu'ils sont sans cohérence avec l'objectif pédagogique. Et ceci qu'is soient textuels, vidéos, ou sonores (musiques de fonds, bruits environnementaux...).

 Le gain d'apprentissage des apprenants du module "dépouillé" de ces ajouts inutiles est de 105%. De même, l'utilisation d'un trop grand nombre d'explications orales peut nuire à l'apprentissage.

Les détails "superflus" placés au début du module sont plus dommageables que ceux qui sont placés à la fin, parce qu'ils activent des réminiscences inaproppriées au regard de l'apprentissage visé.

Du point de vue cognitif, ces ajouts inutiles distraient l'apprenant des consignes importantes, interrompent son processus mental de construction d'un modèle cohérent à partir des informations reçues.

L'auteure en tire le principe de cohérence: 'le moins est le mieux" lorsque l'apprentissage est le but premier. Il convient d'éviter ce qui n'est pas essentiel, et de produire des textes concis. Ce n'est pas l'émotion de l'apprenant qui sera recherchée, mais avant tout la facilité de sa compréhension et de sa mémorisation.

6ème principe: utiliser le ton de la conversation et des agents pédagogiques améliore l'apprentissage

Les recherches de Byron Reeves et de Clifford Nass (The media equation) montrent que lorsque les personnes "communiquent" avec leur ordinateur, elles utilisent les conventions qui s'appliquent dans la communication interpersonnelle.Par exemple, si des personnes évaluent un module e-learning sur le même ordinateur que celui sur lequel elles ont suivi ce module, elles donnent de meilleures "notes" que si elles réalisent cette évaluation sur un autre ordinateur: comme si elles évitaient de donner une évaluation négative directement à la source...

Les conventions des interactions sociales sont profondément intégrées, et s'étendent inconsciemment aux interactions homme - ordinateur. L'apprentissage est meilleur lorsque l'apprenant est "engagé socialement", par exemple si le module e-learning utilise le ton de la conversation (sans qu'il soit familier) ou si un "agent informel d'apprentissage" apparaît. A la suite des travaux de Reeves et Nass, l'étude de Mayer montre que le module qui engage l'apprenant directement est plus efficace que celui qui utilise un ton impersonnel et formel.
L'addition d'un "agent d'apprentissage"(learning agent)- un personnage qui formule les consignes, et procure une aide- améliore également l'apprentissage. Et ceci, quelque soit le degré de réalisme de son apparence...

L'apprentissage est renforcé lorsque "l'agent d'apprentissage" se présente oralement, et sur le ton de la conversation. Il n'a même pas à être visible, sa voix suffit à améliorer l'apprentissage.

Du point de vue cognitif, cela s'explique par le fait qu'apprendre résulte d'un engagement de l'apprenant, à propos du contenu de la formation. Le ton conversationnel, l'agent, stimulent des conventions sociales très ancrées qui amènent à un plus grand engagement. Lorsque l'on converse avec quelqu'un, il attend de nous une écoute et des réponses sensées. Même si "l'agent d'apprentissage" est inanimé, nous adoptons inconsciemment l'attitude que nous aurions eu face à une personne physique: nous écoutons mieux afin de produire une réponse valable.

Du point de vue pratique, cela signifie que le concepteur doit donner à "l'agent d'apprentissage" un véritable role. Non pas seulement apparaître à l'écran, mais aussi formuler les consignes, aider, reformuler les points clés...

Au final, l'apprentissage en module "à distance" s'appuie sur des processus cognitifs de même nature que l'apprentissage en mode présentiel. Au concepteur de mettre en avant de ses préoccupations les questions rémanentes de la pédagogie: que vais je donner à voir, à entendre, que vais je donner à vivre, pour qu'ils puissent apprendre avec facilité?

La traçabilité des compétences acquises au long du parcours professionnel, la reconnaissance de ces compétences, représentent un enjeu grandissant pour les personnes. Enjeu "d'employabilité", mais aussi de reconnaissance sociale.

Cette reconnaissance passe largement par la certification.

 Reprenons à son sujet la définition donnée par Vincent Merle dans le récent rapport du Groupe de travail sur la validation de l'expérience qu'il a dirigé: la certification professionnelle "désigne toutes les formes de validations attestant de la capacité d'une personne à réaliser une activité professionnelle."

Dès lors, se pose les questions de la conception des certifications, des liens qu'elles entretiennent entre elles, de leur lisibilité, de leur valeur sociale.

S'adosser à une certification existante, ou créer une certification?

La demande de certification est souvent entendue par les services ressources humaines des entreprises. Se pose alors la question de s'adosser à une certification existante (inscrite ou non au Répertoire des certifications professionnelles), ou bien de créer une certification spécifique.

Ainsi, Mac Donald ou Danone ont choisi d'accompagner les salariés vers des certifications existantes:

Le nouveau proiet d'Accord National Interprofessionnel "sur le développement de la formation au long de la vie, la professionnalisation et la sécurisation des parcours professionnels" donne la priorité aux personnes non qualifiées.

L'une des ambitions des partenaires sociaux est de "former chaque année 500 000 salariés supplémentaires parmi les moins qualifiés, et 200 000 demandeurs d'emploi de plus qu'aujourd'hui".
Il s'agit de mobiliser une partie des fonds mutualisés par les entreprises, combinés aux apports des autres parties prenantes (Etat, Région, Pole Emploi). A cette fin, le Fonds Unique de Péréquation est remplacé par un nouvel organisme supra - mutualisateur: le Fonds Paritaire de Sécurisation des Parcours Professionnels (FPSPP).

Pour la première fois, on sort de la logique de "statut" (salarié, demandeur d'emploi..) pour entrer -encore timidement il est vrai - dans une logique "de projet et de parcours professionnel", indépendamment du statut du bénéficiaire.
Les nouveaux circuits de financement peuvent se schématiser ainsi :

Sans ambiguïté, le projet d'accord réaffirme le rôle des OPCA, "lieux d'entrée de la formation professionnelle pour les entreprises". Au passage, le bénéfice de la péréquation du FSPP pour les OPCA serait subordonné au respect de différentes conditions, dont celle du "strict respect, pour les OPCA, des champs conventionnels, tant au niveau de la collecte que du financement des contrats et périodes de professionnalisation". N'y a-t'il pas là un risque supplémentaire de rigidification du système?

L'un des objectifs des partenaires sociaux, "simplifier et clarifier les modalités de mise en oeuvre des dispositifs", semble encore assez lointain.
« Certes, le nombre de catégories d'actions au plan passe à deux, les deux premières étant regroupées et s'effectuant à 100% sur temps de travail (les dispositions relatives à la catégorie "Développement des compétences demeurent inchangées). »
Une précision est apportée sur le DIF: lorsqu'il a été refusé sur deux exercices civils consécutifs, et qu'il est accepté par le FONGECIF, seules les heures de formation réellement effectuées sont déduites du crédit d'heures (alors que, si l'on garde la formulation actuelle, l'ensemble des heures acquises est valorisé au montant de l'allocation formation. On se souvient que ce montant, additionné au produit de 9,15€ x le nombre d'heures réelles de formation, est versé par l'entreprise à l'OPACIF pour contribuer au financement de l'action).
Le texte reprend les dispositions qu'avait prévu l'ANI du 11 janvier 2008 sur la portabilité du DIF: valorisé à hauteur de 9,15€, pris en charge par l'OPCA du précédent employeur pendant la durée de la prise en charge de la personne par le régime d'assurance chomage et par l'OPCA du nouvel employeur dans les deux ans suivant l'embauche. Le doublement du droit à DIF en cas de licenciement, prévu par la loi dite "Borloo" semble définitivement enterré...

Mais le texte n'apporte aucune précision sur les modalités de mise en oeuvre du DIF, et ne formule que des recommandations assez générales sur les autres dispositifs d'accès à la formation. C'est dommage, et sans doute lié au peu de temps dont ont disposé les partenaires sociaux.
Les précisions sont donc renvoyées à de multiples groupes de travail complémentaires:sur l'imputabilité des actions de formation, sur la simplification de la gestion administrative des actions de formation (très attendue!), sur l'optimisation du DIF et du CIF, sur les critères de regroupement des OPCA... Si réforme il y a, elle reste encore largement à faire.

D'un point de vue pratique, notons que l'application de l'accord sera subordonnée "à l'adaptation de l'ensemble des dispositions législatives et réglementaires nécessaires à son application". Un nouveau texte, fusionnant les dispositions de l'ANI de 2003 et de celui de janvier 2009, devrait être présenté le 15 février.