Le blog de la formation professionnelle et continue

Une carte mentale permet
de représenter visuellement les idées se raccordant à un même thème. Le
principe est d’inscrire le thème principal au centre de la feuille en le
représentant par un mot ou un dessin. A ce thème vont venir s’accrocher des
branches,  comportant les idées principales se rapportant au thème
central. De ces branches vont partir à leur tour des ramifications de plus en
plus fines… L’intérêt est de laisser s’exprimer les images qui viennent
à propos du thème, sans forcément les exprimer par des mots. Couleurs,
symboles, liaisons, permettent de visualiser une représentation globale des
idées et données relatifs au thème central. Innovablog,
traduisant un billet publié sur Bootstrapper, recence 27 façons d'utiliser la
carte mentale, qui se regroupent sur 4 axes:

La carte mentale facilite l'apprentissage: elle permet d'organiser l'information, d'en donner une représentation globale et visuelle. Elle facilite l'apprentissage des concepts abstraits car elle permet

• de réorganiser ses connaissances
• de faire des liens avec des connaissances antérieures et/ou connexes
• de prendre conscience de ses propres
  apprentissages

La carte mentale est congruente avec le fonctionnement en réseaux de neurones du cerveau.

Le site http://heuristiquement.blogspot.com/ permet de découvrir un grand nombre de logiciels d'élaboration de cartes et d'applications. Sur le site http://www.petillant.com/, on trouve des informations à propos de rencontres et d'ateliers, ainsi que des logiciels à télécharger.

La carte mentale est un excellent support pour la formation. Elle se prête à l'émergence des représentations initiales: les participants sont invités à organiser le fruit d'un brainstorming  sur une arborescence préparée d'avance ou, mieux, conçue par le groupe à l'issue du brainstorming.

Voir ici, sur le site "Cactus acide", un reportage sur l'utilisation pédagogique de la carte mentale en Finlande: support de prise de note, d'appropriation et de mémorisation.

La carte mentale peut donc s'utiliser en formation présentielle, en auto-apprentissage, mais aussi en formation en ligne. Grâce aux liens entre la carte et des fichiers ou des pages internet, la carte devient un moyen de partage des connaissances, qui peut être enrichie par les différents membres du groupe.

Le site bubbl.us permet ainsi de créer des cartes collaboratives, qui peuvent être enrichies à distance par les membres du groupe. Ici  un début de carte, largement inspirée des travaux de Philippe Carré (L'apprenance, vers un nouveau rapport au savoir) à propos du  mot "Apprendre". Les liens internet donnent accès à des ressources, à propos des différents concepts associés au mot "apprendre".

Les lecteurs intéressés peuvent me communiquer leur e-mail et me rejoindre sur le site bubbl.us, afin de faire de cette carte un outil  collaboratif !

La carte mentale est un outil incontournable pour le formateur...

Les entreprises soucieuses d'accompagner leurs salariés dans les mutations du travail cherchent des solutions pour aider les personnes à se remettre dans une dynamique d'apprentissage - et à mobiliser au mieux leurs capacités: autonomie, comportement comparatif,  jugement critique, orientation spatiale, pensée logique, traitement intellectuel de la résolution de problème, capacité à prendre conscience et à comprendre ses propres processus de pensée...

La question n'est pas nouvelle. Dans les années 80, nombre d'entreprises de la branche Métallurgie ont fait appel à des techniques pédagogiques destinées à restaurer et mobiliser les fonctions cognitives. Ainsi, par exemple, le PEI, Programme d'Enrichissement Instrumental, a-t'il été utilisé dans une phase préparatoire à une formation destinée à des ouvriers, aboutissant à un CQP ou un CAP. Développé par le professeur Reuven Feuerstein, ce programme, composé de suites d'exercices, développe, par l’expérience d’apprentissage médiatisé, les facultés qui fondent les capacités d'apprentissage. Les difficultés sont présentées progressivement et ne nécessitent aucune connaissance scolaire ou technique.

Dans ce cas précis, cette étape a véritablement remis les personnes en confiance et en dynamique d'apprentissage, grâce au plaisir retrouvé de l'agilité intellectuelle, à une meilleure prise de conscience de soi. Certains ouvriers ont allégrement franchi l'étape du CAP pour aller jusqu'au baccalauréat professionnel!

Il existe d'autres méthodes, comme les Ateliers de Raisonnement Logique (ARL), ou Activolog, particulièrement adapté à la formation technique. Ces outils permettent de travailler sur les fonctions cognitives, en intégrant les travaux sur l'explicitation et la prise de conscience.

Cependant, dans le PEI comme dans d'autres méthodes, comme les Ateliers de Raisonnement Logique, le mot important n'est pas exercices mais le mot médiatisé. Le fondement de la réussite de ces démarches vient en effet de l'accompagnement fourni par le formateur. C'est une "personne ressource", dont l'apprenant sent "qu'elle ne lui lachera pas la main" avant qu'il ne puisse franchir l'étape, dans une guidance qui mène à l'autonomie.

A la fin des années 90, le PEI s'est trouvé moins utilisé par les entreprises. Sans doute pour des questions de durée de la remédiation, mais aussi parce que les études sur le transfert en situation réelle des capacités cognitives acquises étaient décevantes. Ainsi l'étude réalisée auprès d'une population de jeunes adultes en stages de préformation à l'AFPA (étude publiée au PUF, 1995). Les résultats montrent que l'introduction de la méthode dans les stages préqualifiants a eu certains effets, mais que ceux-ci restent limités aux situations proches de celles dans lesquelles les entraînements ont été réalisés.

Il me semble que le transfert en situation réelle lui-même doit être accompagné.

Compte tenu de ces études, une autre façon d'utiliser ces techniques a été expérimentée, en particulier pour la formation technique. La remédiation n'est plus isolée du reste de la formation, mais s'y intègre. Pour cela, les formateurs techniques sont eux mêmes formés, à Activolog par exemple. Ainsi, il n'y a plus de césure entre, d'un coté, les ateliers "raisonnement logique" et,de l'autre, des "cours de technologies". Lorsque le formateur sent qu'un problème est difficile à résoudre, un concept difficile à acquérir, il intégre des exercices Activolog dans sa formation.

Aujourd'hui, d'autres outils se développent. Aux Etats-Unis, le professeur Elkhonon Goldberg (dont je recommande vivement la lecture du passionnant ouvrage: "Les prodiges du cerveau" publié en France par Robert Laffont) a créé un "programme d'entrainement cognitif" et a obtenu d'excellents résultats. Certains participants âgés qui présentaient au départ des troubles de l'attention ou de la mémoire ont pu reprendre avec succès une formation universitaire!

En France, une société comme happy neurons propose également des exercices d'entrainement cognigif.

Ces approches partent du constat, vérifié par les neurologues, de la plasticité du cerveau. Elkhon Goldberg, dans son livre, montre comment l'exercice cognitif améliore le fonctionnement des structures cérébrales.Chacun, moyennant des exercices et un accompagnement approprié, peut faire évoluer ses facultés cognitives.

Mais, là encore, tout réside dans la qualité de l'accompagnement! Elkhon Goldberg montre bien comment le succès de son programme réside dans la bonne ambiance qui règne dans le "club de gym cognitive" qu'il a créé, les bonnes relations entre les participants et leur accompagnateur.

On voit ainsi se développer un "coaching cognitif", dont le succès réside dans la médiation exercée par le "coach", qui accompagne son "protégé" (en français dans le texte américain sur le site UTeach), qui accompagne en particulier la prise de conscience, par la personne accompagnée, de ses propres objectifs et stratégies d'apprentissage. Tout repose sur la confiance: confiance entre le participant et son accompagnateur, confiance progressivement retrouvée du participant en lui-même.

Aussi, mieux apprendre ne se réduira jamais à l'enchainement mécanique d'exercices. Depuis R. Rosenthal et son effet Pygmalion, on sait en effet que la réussite de l'apprenant dépend étroitement du regard qui est porté sur lui...

Un récent séminaire du Cabinet Circé a permis de faire le point sur "Le droit de la formation à travers la jurisprudence". Du recueil d'articles commentés qui en est issu, je retiens les arrêts portant sur l'obligation d'adaptation.

Jusqu'aux années 90, l'employeur n'a pas d'obligation de former, sauf clause contractuelle ou formation sécurité obligatoire.

En 1992,dans l'arrêt Expovit (Cass Soc), les juges se fondent sur le principe de droit civil d'exécution de bonne foi des contrats pour affirmer, à propos du contrôle de la cause réelle et sérieuse du licenciement économique, "le contrat de travail à durée indéterminée, auquel l'employeur ne peut mettre fin que pour une cause réelle et sérieuse, implique une obligation d'adaptation pour justifier du caractère sérieux du licenciement".

Dans la loi du 4 mai 2004, les trois catégories d'actions au plan de formation délimitent les obligations de l'employeur: obligation d'adapter les salariés à leur poste de travail - veille au maintien de leur capacité à occuper un emploi, au regard notamment de l'évolution des emplois, des technologies et des organisations -  possibilité de proposer des formations qui participent au développement des compétences. (CT Art. L 6321-1).

La prise en compte de la jurisprudence nous aide à ne pas nous méprendre sur la portée des obligations de l'employeur.

Le juge fait une relation entre formation et adaptation. L'obligation porte à la fois sur l'obligation d'adapter à l'emploi actuel, mais aussi sur l'adaptation aux évolutions de l'emploi.

Le juge fait valoir cette obligation lorsqu'il a à se prononcer sur la cause réelle et sérieuse d'un licenciement.

Ainsi en matière de licenciement pour motif économique: "l'employeur a l'obligation d'assurer l'adaptation des salariés à leur poste de travail et de veiller au maintien de leur capacité à occuper un emploi" (Cass Soc 23/10/ 2007). La Cour d'Appel avait "constaté que les salariées, présentes dans l'entreprise depuis respectivement 24 et 12 ans, n'avaient bénéficié que d'un stage de formation continue de trois jours en 1999". Elle a pu en déduire que l'employeur avait manqué à son obligation "d'assurer l'adaptation des salariées à leur poste de travail et de veiller au maintien de leur capacité à occuper un emploi". En conséquence, la Cour de Cassation condamne pour la première fois l'employeur à répararation du préjudice subi par les salariés distinct de celui pour licenciement sans cause réelle et sérieuse.

Le juge considère en effet qu'en ne donnant pas accès à la formation au salarié, l'employeur lui a fait perdre une chance de maintenir son employabilité. C'est donc ce préjudice spécifique qui doit être réparé.

Le juge recherche donc les indices qui lui permettront de vérifier si l'employeur a bien cherché à éviter le risque d'inemployabilité: compte rendu d'entretien professionnel, convention de bilan de compétence, attestations de formation, accord sur demande de DIF...l'obligation de l'employeur d'adapter le salarié aux évolutions de l'emploi se concrétise par la nécessité de garder les traces écrites des initiatives prises par l'employeur en la matière.

C'est en effet à l'employeur d'apporter la preuve qu'il a bien mis en oeuvre des actions d'adaptation, que l'emploi soit supprimé (Cass. Soc. 19/10/2004): "(...)la salariée n'était pas préparer à occuper immédiatement le nouveau poste qui lui était proposé, et l'employeur lui avait refusé la courte formation qu'impliquait ce reclassement (...)" ou bien que l'emploi soit transformé " (Cass. Soc. 17/03/1998) "(...)l'employeur n'avait tenté ni de favoriser l'adaptation de la salariée à l'évolution de son emploi, ni de la reclasser (...)".

En matière de licenciement pour insuffisance professionnelle: ce motif ne peut être invoqué par l'employeur que s'il a satisfait préalablement à son obligation d'adaptation" (CA  Poitiers 17.10/2006 Cass Soc 21;10/1998).

Cependant, l'obligation de l'employeur ne va pas au-delà de ce que permet la formation continue: l'employeur n'est pas tenu de proposer une formation longue et couteuse qui s'apparenterait à une nouvelle formation initiale. Il n'est pas non plus tenu de proposer une formation qui amènerait le salarié  à une qualification supérieure à sa qualification contractuelle.

Cette obligation d'adaptation est réciproque: le refus du salarié, sans motif légitime, de suivre une formation décidée par l'employeur dans l'intérêt de l'entreprise, constitue une cause réelle et sérieuse de licenciement (Cass. Soc. 5/12/2007). Si, malgré la formation suivie, le salarié ne peut s'adapter aux évolutions de son emploi, le licenciement pour insuffisance professionnelle est justifié. Le salarié qui a refusé une formation parce qu'il n'en n'éprouvait pas la nécessité ne peut, lorsque le licenciement pour motif économique intervient, plaider le manquement de l'employeur à son obligation d'adaptation (Cass Soc 13/02/2008).

La conséquence de l'obligation de l'employeur de mettre en oeuvre les mesures nécessaires pour adapter le salarié à l'emploi et aux évolutions de l'emploi est l'assimilation du temps de formation des catégories 1 et 2 du plan à du temps de travail effectif.

Ainsi, l'employeur qui ne distingue pas les catégories d'actions au plan, qui ne distingue pas le plan et le DIF, et qui ne tient pas une traçabilité des mesures proposées au salarié dans le cadre de cette "gestion prévisionnelle individuelle de l'emploi et des compétences" (JM Luttringer), s'expose au risque de ne pas pouvoir justifier, le moment venu, du respect de son obligation d'adaptation.

Second life, univers virtuel en  3D qui donne de multiples possibilités d'échanges et de dialogues entre les "résidents", par le truchement de leurs avatars, intéresse le monde de la formation.

Second Life se prête à la création de simulations pour la formation, et ceci à des conditions économiques beaucoup plus avantageuses que la simulation 3D habituelle, voire que de la simulation avec les personnes physiques. Les applications pédagogiques de Second Life couvrent ainsi la formation technique (équipements, support technique...) mais aussi la formation au management, au leadership, et surtout aux langues vivantes (c'est sans doute l'application la plus développée actuellement). Cynthia M. Calongne, sur le site http://www.educause.edu, recense ainsi les activités pédagogiques proposées par Second Life:

• enseigner (classe virtuelle), tutorer
• mener à bien un projet  de groupe(s) d'apprenants
• faire des jeux de rôle
• jouer pour apprendre (activités de type "serious game")
• échanger des idées, se réunir (messages instantanés, voix surIP)
• apprendre par immersion.
• visiter (une exposition...)
• créer, adapter, construire ensemble

D'où l'intérêt de Second Life pour l'enseignement des langues, signalé par Howard Vickers sur le forum du site Apprendre 2.0: on peut y rencontrer à toute heure des locuteurs natifs de tous pays, et dialoguer avec eux. Pour une découverte de l'usage des mondes virtuels pour l'apprentissage des langues, Howard nous recommande le site http://www.avatarlanguages.com/fr/freepractice.php

Cependant, certaines applications données en exemple ne sont pas convaincantes. Ainsi de certains exemples issus de cette vidéo.

[youtube qOFU9oUF2HA]

Les "avatars" qui se trémoussent sur la représentation virtuelle d'une villa romaine permettront ils vraiment à leurs titulaires d'en apprendre beaucoup sur la vie à Rome? Et comprendra t'on mieux Shakespeare en propulsant son avatar sur la scène d'une représentation virtuelle du Roi Lear qu'en étant touché par sa représentation véritable, suivie ou précédée d'un commentaire éclairé?

Des multiples exemples visibles sur internet, je retiens que Second Life présente une opportunité très intéressante, mais pas à n'importe quelle condition. Comme toute facilité issue des TIC, c'est une coquille vide, qui requiert un surcroît d'ingénierie pédagogique si l'on veut en faire un véritable vecteur d'apprentissages.

Voyons cette application de formation au "team building" via l'assemblage collectif d'un puzzle sur Second Life, développée par AHG, Inc.

Un groupe de personnes doit reconstituer un puzzle consistant en 9 cubes à 6 faces, pouvant être réunies en 6 images différentes. Chaque participant peut orienter chaque cube, en 3D, à partir de son clavier d'ordinateur. Les participants ne peuvent pas discuter entre eux, ni décider préalablement de l'image qu'ils vont reconstituer. Afin de parvenir à reconstituer une image, chacun va donc devoir tenir compte des autres. Selon le constructeur, l'exercice permet d'évaluer la performance de chacun des membres de l'équipe, et aussi de l'équipe elle-même, et aussi de développer la coopération et l'efficacité au sein de l'équipe. Il me semble que l'exercice est une étape intéressante dans un dispositif de formation qui intégrerait également d'autres situations, en particulier parce qu'on ne peut pas considérer l'équipe indépendamment du système -organisationnel, managérial- dans lequel elle s'insère. Autrement dit, des compétences de coopération entraînées dans un "monde flottant" ne résisteraient sans doute pas au retour dans le "monde réel" si la formation n'a pas permis de travailler sur les situations du monde réel.

Créer une simulation pédagogiquement efficace et attractive dans Second Life, y importer des outils pédagogiques interactifs, n'est d'ailleurs pas chose facile et demande des compétences spécifiques de développement et des ordinateurs puissants.

Mais au fait, réagit on de même manière "au travers de son avatar" qu'en situation réelle? Une expérience conduite par Mel Slater, chercheur anglais, semblerait faire pencher pour l'affirmative. Souvenez vous de l'expérience de Stanley Milgram, reproduite dans le film d'Henri Verneuil "I comme Icare" et décrite dans le livre "Soumission à l'autorité". Des individus sont priés par une personne représentant l'autorité de punir un sujet en lui envoyant des décharges électriques s'il ne répond pas correctement à une question. L'expérience "en réel" donnait le résultat suivant: plus l'autorité de la personne donnant l'ordre était perçue (blouse blanche...) plus la personne obéissait à cette demande de "punir l'autre", quelques soit la souffrance exprimée par la personne punie.

Mel Slater a reproduit cette expérience en virtuel.

Il apparaît une différence entre les participants qui communiquent avec le sujet (celle qui est punie si elle ne répond pas correctement" via une interface texte et ceux qui la voient et l'entendent. Lorsqu'ils la voient et l'entendent, ils répondent, "au niveau subjectif, comportemental et psychologique comme si la personne était réelle"Tenir Parole). Pour lire le compte rendu complet de l'expérience, ressource précieuse pour envisager le champ des possibles liés aux mondes virtuels (pour le meilleur et pour le pire): http://www.plosone.org/article/info:doi%2F10.1371%2Fjournal.pone.0000039. (d'après la traduction publiée sur

Parions qu'il y a bien un avenir pour la formation dans les mondes virtuels...

Nous sommes dans une période intermédiaire : entreprises et salariés commencent juste à s’approprier la réforme de 2004, et une nouvelle loi se prépare à horizon fin 2008…

Cette période est propice aux bilans et réflexions sur ce que doit être un système national de formation professionnelle.

Les bilans.

Plusieurs bilans rendus publics récemment (AEF n° 95308 du 24 avril, n°95734 du 05 mai) viennent bousculer certaines idées reçues sur un système qui serait foncièrement inégalitaire, « opaque » et « à bout de souffle».
A la demande du Comité Paritaire pour la Formation Professionnelle, trois évaluations ont été rendues sur l’impact de la réforme de 2003-2004, par les cabinets Barthélémy & Associés et Jean-Marie Luttringer du cabinet Circé, KPMG et Ambroise Bouteille & Associés.

De ces évaluations, les grandes lignes suivantes peuvent être dégagées

- L’ANI de décembre 2003 arelancé une dynamique de négociation (215 accords de branche annuels), et a accrû l’implication des instances paritaires de branche dans la formation professionnelle.

- Les démarches de professionnalisation ont permis de développer la personnalisation des parcours et l’alternance, avec une implication plus grande de l’entreprise dans la formation.

- La formation s’inscrit de plus en plus en lien avec la stratégie des entreprises

- La prise d’initiative des salariés dans leur parcours de formation augmente.

- L’évaluation menée par le Cabinet Ambroise Bouteille montre une évolution de l’accès à la formation, engendrée par la réforme

- Les femmes ont désormais plus accès aux dispositifs de formation que les hommes, sauf pour ce qui concerne la professionnalisation. Elles creusent l’écart en particulier sur les dispositifs qui conduisent à la certification (CIF, VAE).

- Les PME rattrappent leur retard, et mobilisent davantage les dispositifs financés par les OPACIF (CIF, CBC, VAE). L’accès à la formation par le biais du plan continue à augmenter avec la taille de l’entreprise, et il reste vrai que l’investissement formation par salarié est très nettement supérieur dans les grandes entreprises. Mais l’accès à la formation a progressé de +25% dans les PME depuis la réforme, contre +4% dans les grandes entreprises.

- La catégorie socio professionnelle en tête de l’accès à la formation est celle des employés, sauf pour la période de professionnalisation et le DIF.

La réflexion actuelle des partenaires sociaux en vue de l’amélioration de notre système national de formation continue doit se situer dans la prolongation de ces bilans. Les débats actuels portent sur trois thèmes principaux :

Faut il ou non défiscaliser, c'est-à-dire renoncer à l’obligation légale pour l’employeur de contribuer au financement de la formation professionnelle ?

Coté implication de l’entreprise dans la formation des salariés, il est probable que cela changerait peu de choses pour les grandes entreprises, qui contribuent bien au-delà du minimum légal actuel. Pour les petites, le maintien d’une contribution décidée de manière conventionnelle, et versée à l’OPCA, serait sans doute un moyen de maintenir l’investissement nécessaire pour la formation des salariés.N’oublions pas que la jurisprudence veille, de son coté, au respect de l’obligation d’adaptation des salariés aux exigences de leur poste de travail…

Coté dispositifs de formation, certains voient dans les critères d’imputabilité, corrolaires de l’obligation fiscale, une limite à l’innovation pédagogique et à la prise en compte des apprentissages informels. D’autres y voient un garde fou, permettant d’endiguer des pratiques formatives qui se confondraient trop avec le travail ou avec l’auto formation, par exemple…

Comment permettre au système de formation professionnelle de contribuer à la sécurisation des trajectoires professionnelles ? L’ANI du 11 janvier 2008 pose une première pierre en prévoyant la « portabilité » du DIF pour le salarié qui quitte son emploi et remplit les conditions pour bénéficier de l’assurance chomage (voir sur ce blog la note du 18 avril)

Mais il ne prévoit de financement de cette portabilité que par les OPCA. Les propositions de la DGEFP (AEF n° 89833, 15 janvier 2008) vont plus loin, avec la création d’un "Fonds régional de sécurisation des parcours professionnels » financé par l'État, le conseil régional, et les entreprises.

Quelle que soit la décision retenue, il est fort probable que le DIF devienne un droit attaché à la personne quelque soit son statut, et « emporté » par elle dans les différentes étapes de sa vie professionnelle.

Faut-il restreindre le nombre des OPCA ? De nombreux rapports ont dénoncé « l’opacité » du système, et surtout sa focalisation sur le respect de critères administratifs qui ne préjugent en rien de la qualité des actions de formation, ni de leur efficacité. Mais il faut aussi considérer la réelle prestation de service des OPCA, en particulier pour les TPE-PME. Il est probable que l’on arrivera en la matière à une solution de compromis, aboutissant à une réduction du nombre des OPCA, à des précisions sur les règles d’utilisation des fonds mutualisés, et à l’organisation de meilleurs services de proximité pour les entreprises.

Notre système est très certainement perfectible. Il me semble que  deux axes d’amélioration doivent être pris en compte:

- Simplifier le système. L’empilement des textes, le caractère imprécis ou inachevé de certains, créent de la confusion et font perdre de vue la véritable finalité des dispositifs.

- Evaluer les dispositifs. Trop souvent, la formation est encore considérée de fait comme une fin en soi et non comme un moyen au service du développement des compétences collectives et des trajectoires individuelle. En témoignent les affichages en terme de budgets ou de nombre d’heures, qui ne préjugent en rien de la qualité et de l’efficacité des actions engagées.