Le blog de la formation professionnelle et continue

Dans son livre « Construire les compétences individuelles et collectives » (Editions d’Organisation), Le Boterf note que « dans beaucoup d’entreprises, le discours sur la professionnalisation prend le pas sur celui de la formation ». Face au constat des irréductibles écart entre formation – apprentissages des participants – compétences constatées, il s’agit d’articuler différentes situations, de créer des parcours ayant pour objectif de créer un environnement favorable à l’émergence de la compétence professionnelle.

La formation devient un élément parmi d'autres d'un parcours de professionnalisation

En pratique, la professionnalisation se réalise par des parcours incluant et alternant des situations variées et diverses modalités d’apprentissage.

    * Des situations variées : situations formelles de formation, situations de travail, missions ou projets à conduire…

Des modalités d’apprentissage diverses : participation à des stages, auto formation, participation à un groupe projet, tutorat, coaching, études, apprentissage coopératif entre pairs, retours d’expériences, partages de pratiques…
Ainsi, indique Le Boterf,  « la construction des compétences n’est plus considérée  et comme relevant de la seule formation, mais comme résultant de parcours professionnalisants incluant le passage par des situations de formation et des situations de travail rendues professionnalisantes ».
Dans une intervention sur ce thème, J. Cassingena, Directeur d’Etudes Stratégiques et Politiques pour Areva, notait ainsi que, pour lui professionnaliser signifiait mailler trois composantes : «de la  formation/ des bonnes pratiques capitalisées/ et un réseau », pour une collectivité professionnelle donnée.

Des parcours individualisés

La démarche de professionnalisation va souvent de pair avec l’individualisation des parcours. Il s’agit, écrit Le Boterf,  de « créer un contexte favorable à la réalisation de parcours individualisés, qui s’élaboreront et se piloteront comme des parcours de navigation », au sens où le parcours de chaque apprenant est déteminée par le « cap compétences » qu’il s’est fixé.
D’où l’émergence des fonctions de guidance (tuteur, mentor, coach…) indispensables pour « faire émerger les liens » entre les composantes du parcours.

Les apports spécifiques de la formation

La formation devient ainsi « un instrument au service de la professionnalisation » (J. Cassingena).
Il ne faut pas regretter l’écart entre formation et travail, il faut le prendre comme une donnée d’entrée de l’ingénierie de la professionnalisation. C’est parce que le travail est complexe, parce que le réel dépasse toujours le prescrit, que cet écart est irréductible. La formation est l’espace temps qui permet de prendre du recul, de mettre des mots sur ce que l’on fait et ce que l’on sait, d’acquérir de nouvelles ressources pour de nouvelles pratiques.

Ainsi, G. Le Boterf précise l’apport spécifique de la formation :

• Faire acquérir des ressources pour savoir agir avec pertinence
• Entraîner à combiner des ressources pour construire et metttre en œuvre des réponses pertinentes à des exigences professionnelles (se doter de nouveaux schèmes opératoires)
• Proposer des objectifs réalistes d’apprentissage. En s’appuyant sur la théorie de Vygostky de la Zone Proximale de Développement- qui aboutit à fixer des objectifs d’apprentissage sur la base de ce que l’apprenant est capable de faire avec un autre et qu’il doit être capable d’apprendre à faire seul - il s’agit de  concevoir les situations d’apprentissage comme « des situations de déséquilibre suffisant mais non excessif ».
• Développer la capacité de réflexivité et de transfert (savoir ce que l’on sait et comment on a réussi pour être capable de transférer son apprentissage à de nouvelles situations),
• Développer la capacité d’apprendre à apprendre
• Avancer dans la construction d’une identité professionnelle

Pas de professionnalisation sans identité professionnelle

Ce dernier point me semble particulièrement important, et me fais penser que la construction de la "professionnalité" passe par la réhabilitation du métier.
L’introduction des compétences s’est faite, en partie, par réaction à une vision des « postes de travail », qui enfermait la prestation de l’individu dans un cadre délimité par l’organisation du travail.
Avec l’émergence de la notion de compétence, il s’agissait de reconnaître les potentialités personnelles du salarié par rapport à l’emploi, de mieux rendre compte du travail réel par rapport au travail prescrit.
Dans ce sens, certains ont affirmé que la notion de métier n’avait plus de sens, renvoyant à un monde archaique, celui de l’artisanat.

Le problème, c’est qu’un agrégat de compétences ne fait pas une identité professionnelle.

Combien de projets de formation ont échoué à générer de la compétence parce qu’ils ne prenaient pas sens au regard d’une identité professionnelle, qu’elle soit à construire ou à faire évoluer ?
L’approche métier permet de visualiser des champs de mobilité, à l’intérieur du métier ou entre métiers. Elle donne de la perspective et du sens aux individus comme aux collectifs: elle est un levier pour se mettre en projet d'apprendre.

Un métier se définit par les caractéristiques suivantes (toujours d’après Le Boterf):

      -     Un corpus de savoirs et de savoir faire

      -     Une éthique spécifique à la communauté d’appartenance

      -     Une identité permettant de se définir socialement par rapport à d’autres corps de métier

      -     Une perspective d’approfondir ses savoirs et savoir faire par l’expérience accumulée, par la durée d’exercice.

Le métier intègre bien les compétences et leur évolution; sa valeur ajoutée est de caractériser les savoirs, la culture, qui spécifient l’activité professionnelle (Céreq).

La maîtrise de la compétence prend alors son sens, pour l’individu, car elle contribue à la reconnaissance de sa maîtrise du métier.

La formation, intégrée au parcours de professionnalisation, peut alors prendre son sens au regard d’un objectif de maîtrise professionnelle ou de mobilité.

Le métier de responsable formation serait il en crise? En avril dernier, Gérard Lefèvre, Président du GARF, déclarait à l'AEF que "la fonction de responsable formation est touchée de plein fouet par la crise": budgets formation en réduction, compression de personnel au sein des services formation... ont entraîné la mise en place par le GARF, pour ses adhérents, d'un déjeuner débat avec une société de transition professionnelle.

Et pourtant... apprendre n'a jamais été plus nécessaire, d'une certaine manière plus "vital"- professionnellement parlant- qu'aujourd'hui. Et bien des entreprises l'ont compris, puisque, ainsi que l'anonce l'enquête OPCALA (AEF du 29 avril 2009), "près de 40% des entreprises impactées par la crise continuent de mener des actions de formation". De cette étude, il ressort que ce sont surtout les petites entreprises qui réduisent leur budget de formation lorsque les difficultés économiques sont là. M. Hinnekint, Directeur d'Opcalia, souligne que, "d'un autre côté, les grandes entreprises et grosses PME profitent de cette période calme pour préparer la reprise en formant leurs salariés".

De fait, ces informations ne sont pas contradictoires. Dernière le "mot valise" de "formation", ce sont les pratiques qui changent- et avec elles le métier des prestataires et le métier de responsable formation.

Former. "Mot emprunté au latin formare, donner une forme". (Le Robert. Dictionnaire historique de la langue française). A ce mot, qui  renvoie à la passivité de celui que l'on forme, notre XXI siècle préfèrera celui d'Apprendre, qui "dès l'ancien français signifie "saisir par l'esprit, "acquérir pour soi des connaissances" "(ibid). Car le mot apprendre renvoie chacun à sa propre démarche - et aussi, pour une part, à sa propre responsabilité.

Ceci n'est pas qu'une fantaisie de vocabulaire. La loi de 1971 sur la formation professionnelle conditionne encore la pensée française sur la formation, qu'elle assimile largement à la situation de stage. Chez nos voisins, les choses évoluent plus vite.

Dans le monde anglo-saxon, on est ainsi passé du "Training manager" au "Chief learning officer" -littéralement, du responsable formation au responsable des apprentissages, ou encore au responsable "de l'apprendre".

Dans leur passionnant article "Become a chief meta - learning officer", Jay Cross (déjà cité dans un billet précédent) et Clark Quinn formulent ce changement ainsi: "Le bouleversement organisationnel d'aujourd'hui n'est pas qu'une baisse temporaire d'activité. Les implications en seront significatives, et de long terme, et demanderont au "chief learning officer" de repenser l'approche qu'il a de son travail".
Pour L. Cross et C. Quinn, "l'âge d'or de la formation" telle qu'on l'entendait au XXème siècle est aujourd'hui sur sa fin. Les entreprises concentrent leur énergie sur  leur propre "durabilité" (sustainability), et l'enjeu du "chief meta learning officer" devient "d'optimiser les apprentissages au travers de l'organisation dans son entier".

Nouveau métier, dont le coeur devient de maximiser toutes les opportunités qu'ont les salariés d'apprendre au travail, et de partager leurs savoirs, pour résoudre les problèmes, pour innover.

Métier qui touche

• à l'organisation des espaces de travail (de quels espaces disposent les personnes pour échanger des informations et coopérer?),
• à l'organisation du temps de travail (de quels temps disposent les personnes pour échanger des informations et coopérer?),
• à la mise à disposition d'outils de travail coopératif et de sources rapides d'informations (cf billet précédent),
• au développement des apprentissages en situation de travail (tutorat, mentoring, observations en situation...),
•  au développement des formations "à la carte", chacun composant son parcours au sein d'une offre très modularisée.

"Les concepteurs de formation deviendront des jardiniers qui entretiendront une écologie des apprentissages" disent J. Cross et C. Quinn. Le focus se déplace de l'évènement (le stage) au processus, de la formation descendante et formelle vers l'accompagnement des personnes pour qu'elles deviennent "des apprenants permanents".

"Très bien, diront beaucoup de responsables formation, mais nos salariés n'en sont pas là!". Le monde décrit par J. Cross et C. Quinn semble reposer sur l'idée implicite que chacun aime apprendre, sait apprendre, en bref qu'il suffit de bien préparer le terrain (l'organisation, la circulation de l'information...) pour que "l'apprenance" (pour reprendre le terme de P. Carré) se développe!

C'est vrai pour les salariés les plus qualifiés, ceux que leur formation de base a doté d'une bonne capacité à sélectionner et traiter l'information et (le "et" est important!) qui ont gardé chevillé en eux l'appétit d'apprendre...

Et les autres? Ceux qui n'ont jamais su comment apprendre, ceux que le travail a désappris à apprendre, ceux qui aujourd'hui consomment des formations sans apprendre vraiment?

Et bien, ce sont eux qui ont le plus besoin du nouveau "Responsable formation" (devrait on dire "Responsable des apprentissages"? "Responsable de la professionnalisation"?).

Bien sûr, apprendre en permanence nécessite un bon socle de connaissances préalables, et de bonnes capacités cognitives. Composer son propre parcours de formation suppose d'être conscient de ce que l'on sait - et de ce que l'on doit développer, mais aussi de savoir s'orienter dans l'offre de formation mise à disposition par l'entreprise. Partager son savoir, trouver l'information dont on a besoin, suppose également des capacités cognitives élevées.

Il me semble que les observations réalisées récemment par le Cabinet de conseil Paradoxes montrent que cette évolution du regard sur la formation est en marche en France. Il s'agit d'une enquête menée auprès de 12 grandes entreprises, restituée dans un séminaire organisé avec Veolia Environnement fin avril 2009, et dont l'AEF du 5 mai 2009 a publié la synthèse.

On y voit, entre autres,  les tendances suivantes:

• industrialisation de l'individualisation de la formation

• baisse tendancielle des dépenses de formation, depuis 1993 (il s'agit de "faire mieux avec moins"), et volonté de résuire les coûts induits par la formation.

• logique de construction d'itinéraires: on passe de "l'ingénierie de stage" à "l'ingénierie de parcours".

• diversification des modalités de formation, volonté de sortir du modèle du "stage en salle", avec pour corollaire le développement de la fonction de "guidance" (P. Carré) afin "d'améliorer le lien entre les différentes modalités d'apprentissage"

De son côté, Opcalia (Les Echos, 12 mai 2009, "Comment la crise dope la formation") "constate un regain d'intérêt pour les sessions portant sur les savoirs fondamentaux".

Il s'agit donc bien, pour les entreprises, de préparer leurs salariés à se mettre dans une posture d'apprentissage permanent. Pour les salariés, cela correspond à l'enjeu majeur d'avoir sa place dans le monde du travail de demain -d'aujourd'hui déjà. Pour les entreprises, parcours de formation multi modaux individualisés et développement des capacités cognitives fondamentales comptent parmi les ingrédients de "l'écologie des apprentissages".

Pour les personnes en charge de la formation - prestataires et responsables formation- le tournant est majeur - et passionnant. La question au coeur de ces métiers n'est plus "comment les former?" mais "comment les aider à apprendre mieux, en permanence?". Beaucoup reste à inventer.

Dans certaines entreprises, l'angoisse semble monter à propos de "l'augmentation des compteurs DIF". *

Mais que faire du DIF!? se demandent certains responsables formation ou DRH.

Pour compléter et illustrer les propositions que je faisais dans un billet précédent, je propose une video en quatre parties:

Les compteurs DIF augmentent, est ce inquiétant?
Quelles règles respecter en matière de DIF?
Qu'entend - on par "construire une politique DIF"
Est il opportun de publier un catalogue DIF?

LE DIF
envoyé par CEGOS_PRODUCTIONS. - Regardez plus de vidéo vie pratique.

Ma collègue Juliette BRUNELOT et moi-même proposons également aux personnes en charge de l'élaboration de la politique formation -et donc de répondre à la question "que faire du DIF" pour leur entreprise, une webconf.

Il s'agit d'une conférence en ligne, d'une durée d'une heure. Pour y participer, il suffit de disposer d'un casque avec micro, connecté à l'ordinateur. A l'inscription, le participant reçoit un questionnaire d'auto - diagnostic de sa politique formation. Lors de la conférence, nous passons en revue les différentes façons de faire du DIF un levier du développement des compétences, à la rencontre entre les enjeux de l'entreprise et les projets de chaque salarié.

Selon ce que l'entreprise fait de son plan de formation, sa politique DIF sera nécessairement différente. Différents exemples permettent à chaque participant de situer la politique DIF qui sera la mieux appropriée pour son entreprise.

Lors de cette conférence en ligne, nous n'abordons pas de questions techniques sur l'accès au DIF des individus.

Si vous êtes concerné par l'élaboration de la politique DIF de votre entreprise, cliquez ici pour vous inscrire.

A bientôt!

Nous faisons l'essentiel des apprentissages qui nous sont utiles pour notre travail de façon informelle, en échangeant avec nos collègues, en partageant de l'information avec eux, en nous confrontant aux problèmes posés par nos missions. Philippe Carré en France (Les Apprentissages Professionnels Informels, L'Harmattan, 2003), et Jay Cross aux Etats - Unis (Informal Learning, Pfeiffer, 2007) ont montré  l'importance des apprentissages informels pour la performance des organisations, et donné des repères pour en favoriser l'émergence.

Il apparaît que les usages du "Web 2.0" sont de nature à faciliter les apprentissages au travail.

Apprendre au travail

Reprenons ici la définition de Dorothy Leonard-Barton ("The factory as a learning Laboratory", Sloan Management Review, 1992): "il y a apprentissage quand, à travers le traitement des informations, les répertoires de comportements potentiels sont changés (augmentés, améliorés). "Apprendre augmente les possibilités pour l'action intelligente".

Dans les organisations modernes du travail, souligne Jay Cross (précité), "apprendre c'est travailler, et travailler c'est apprendre". "Apprendre est le fruit de toute adaptation, non génétiquement programmée, que chacun fait pour interagir plus efficacement avec son environnement". L'apprentissage au travail est un acte éminemment social, il englobe les interactions entre la personne et les membres de son réseau.

Apprendre au travail implique:

• l'acquisition de nouvelles connaissances
• le partage du savoir: au-delà de l'échange de connaissances ou de pratiques, il s'agit ici de confronter les représentations (les modèles mentaux) que les uns et les autres se font des situations.
• la capitalisation des expériences, qui implique de "réfléchir dans l'action et de réfléchir sur l'action" (Peter Senge) afin de parvenir à la modélisation.
• l'innovation et la résolution de problème. Il ne sagit pas en effet uniquement d'acquérir des savoirs d'adaptation aux situations existantes, mais de créer collectivement de nouveaux modèles de pensée, afin de "penser ce qui est à créer" (le "generative learning" de Peter Senge).

Quelles sont les conditions à réunir pour permettre les apprentissages au travail

Dans un article publié en 2006 dans la revue HRLab, "Réflexions et pratiques sur l'entreprise apprenante", Bertrand Moingeon, du Groupe HEC, développe les quatre composantes du "learning mix" qui doivent être combinées:

Identitaire: il s'agit ici, pour chaque individu comme pour le collectif, de développer une identité d'apprentissage. Au niveau individuel, il me semble que l'on est ici assez proche du "personal mastery", l'une des cinq disciplines de Peter Senge. Il s'agit pour chacun de se mettre dans une posture "d'apprentissage permanent". Cela suppose une ouverture aux schémas mentaux des autres, l'acceptation de la remise en question. Et au niveau collectif, la capacité de confronter les modèles dans la réflexion "in and on action".
Stratégique: il s'agit de donner une importance stratégique au management des savoirs et à l'émergence de nouveaux savoirs, de les intégrer à une vision partagée du devenir de l'entreprise.
Organisationnel: "développer et manager une structure apprenante qui favorise la création et le partage de savoirs" (B. Moingeon). Toute volonté de développer le partage et l'émergence des savoirs implique un travail en profondeur sur le décloisonnement des services, l'organisation en réseau et en mode projet, la circulation de l'information.
Technique: "gérer les systèmes d'information, surtout les outils dédiés au partage de savoirs" (B. Moingeon).

Et c'est là que l'on en arrive à l'intérêt du Web 2.0

En quoi les modalités d'usage du "Web 2.0" peuvent elles aider les individus et les collectifs à apprendre?

Reprenons la définition donnée du Web 2.0 par Florian Trudel:"ensemble d'outils qui ont pour point commun de faciliter l'interaction, la communication et la collaboration autour d'un projet, blogs, podcasts, wikis, RSS, mashups,(...) réseaux sociaux "MySpace, Facebook, YouTuble"(...).

De par ces fonctionnalités, "interaction, communication et collaboration autour d'un projet", ces usages du Web présentent un double intérêt, pour apprendre et pour faire progresser l'organisation.

Les usages du Web 2.0 permettent de renforcer les liens entre les salariés, d'en créer de nouveaux, surtout dans les grandes entreprises où il est difficile de se rencontrer physiquement. Ils permettent de faire vivre l'organisation informelle, et de faire émerger des capacités d'innovation. Leur différence essentielle par rapport aux modes de communication traditionnels (envoi d'information descendante sur l'intranet, e-mails...) c'est que ces outils permettent la controverse, le dialogue: c'est pourquoi ils peuvent être fructueux pour un collectif de professionnels.

Citons par exemple:

- la publication collective de l'information, grâce à des outils gratuits comme Google Docs.L'usage de tels outils en conduite de projet est d'un intérêt évident.

-la livraison ciblée d'information, en fonction des besoins de l'équipe ou de l'individu, par la syndication de wikis, de blogues, localisés sur l'intranet ou sur internet.

-La création d'un wiki qui vivra le temps d'un projet: chacun y apportera ses contributions

- la capitalisation des savoirs d'un collectif sur un wiki ou un blog collectif. Bertrand Duperrin note ainsi l'intérêt que pourrait représenter le Web 2.0 pour les "knowledge management lawyers" des cabinets d'avocats.

- le journal de bord de la conduite d'un projet sur un blog

- le partage d'idées, l'émergence d'une vision commune:Florian Trudel cite ainsi le Groupe Sogetti, qui "a invité ses 18 000 employés à partager pendant 72 heures sur un site dédié leurs idées sur le futur de la société".

Je propose ainsi cette relecture du tableau proposé par Jay Cross à la page 187 de l' ouvrage pré-cité:

Des technologies faciles d'accès existent pour faire entrer le Web 2.0 dans l'entreprise. A la suite de Bertrand Duperrin, citons par exemple Blue Kiwi, "solution collaborative associant une plate-forme de blogging et un portail d'entreprise". Voir à ce sujet l'article du Journal du Net

Quels sont les points de vigilance et les conditions de réussite?

"Ce sont les canaux qui précèdent le sens", disait Michel Serres à la Revue Quart Monde en 1997. De l'écriture naît la possibilité d'établir des contrats, des relations commerciales stables. De l'imprimerie naît la diffusion des idées, la liberté de pensée.

Mais si l'on veut que les "canaux" que représentent les modalités du Web 2.0 trouvent du sens pour leurs usagers dans l'entreprise, un environnement favorable doit être créé.

Le blog, le wiki, le sharepoint, ne deviennent porteurs de sens que s'ils s'intègrent dans les processus de l'entreprise, s'ils sont reconnus comme outils de travail par le management et les usagers eux - mêmes. Ils ne changent rien à ce qui est écrit ci-dessus sur les conditions à réunir pour permettre les apprentissages au travail.

Dans son commentaire du rapport Mc Kinsey de 2008 "Construire l'entreprise web 2.0", Bertrand Duperrin souligne que "le succès de l'utilisation du web 2.0 en entreprise passe par la logique organisationnelle". Les abandons faute de connexions, les solutions techniques qui restent des coquilles vident, existent. Ces échecs sont liés à "une vision  centrée sur les outils", qui a oublié de poser les bases managériales et organisationnelles nécessaires à l'émergence des apprentissages informels.

Construire l'entreprise de demain, c'est donc largement créer en interne un "éco système" propice aux apprentissages permanents. Les usages du Web 2.0 peuvent y contribuer, elles ne peuvent le constituer à elles seules.

Les multiples rapports, les accords interprofessionnels de janvier 2008 et janvier 2009, ont finalement abouti au projet de loi relatif à l'orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie.

A la lecture du préambule, on retrouve la volonté d'orienter de manière volontariste les fonds de la formation continue vers les personnes (salariés ou demandeurs d'emploi) les plus fragiles au regard des exigences du marché de l'emploi, et vers les TPE - PME.

Ainsi se confirme la "ponction", par le futur Fonds Paritarie de Sécurisation des Parcours Professionnels, d'une partie des fonds mutualisés par les OPCA, à destination de ces publics.

 Sans remettre en cause l'intérêt de cette orientation, au plan national, on peut reprocher au projet de loi quelques lacunes.

Pour les individus et les entreprises "usagers" du droit de la formation, il est à craindre que ce texte, s'il conserve la forme actuelle, n'apporte pas les clarifications nécessaires.

La question de la qualité de l'offre

La question de la qualité de l'offre de formation a fait grand bruit, ces derniers mois. La note d'orientation aux partenaires sociaux, en amont de la négociation 2009, indiquait qu'"il est "nécessaire de mettre en place un mécanisme indépendant de labellisation de l'offre de formation" et de "fixer des règles en matière d'achat de formation".

Or, dans le projet de loi, il n'est fait référence qu'aux modalités de la déclaration d'activité ,en vue de créer un répertoire des organismes de formation (art. 19). Seule la  labellisation des "acteurs chargés de l'accueil physique du public" (art.3) est prévue.

Notons cependant, pour les personnes qui se forment, une reprise intéressante de certaines des propositions du Rapport sur la qualité de l'offre et de l'achat de formation:

L'article 20 prévoit que le futur bénéficiaire de la formation sera informé en amont des objectifs de l'employeur. L'organisme de formation devra remettre à chaque stagiaire un document lui permettant de capitaliser les acquis de la formation suivie. Le stagiaire sera informé du nom de la personne représentant le commanditaire et susceptible de recevoir ses griefs au sujet de la formation dispensée.

La question du plan de formation

La suppression de l'une des catégories d'actions au plan de formation est présentée comme une mesure de "simplification".

Du point de vue de l'articulation du plan avec la gestion prévisionnelle de l'emploi et des compétences, le regroupement des anciennes catégories 1 (adaptation au poste de travail) et 2 (évolution de l'emploi, maintien dans l'emploi), est regrettable. L'affectation d'une action de formation dans l'une ou l'autre de ces catégories n'envoyait pas du tout en effet le même message aux parties prenantes, et cette précision de la finalité de l'action était potentiellement porteuse d'échanges sur les questions vraiment importantes.

Plus que de simplifier le droit, il s'agit en fait d'acter la réalisation sur temps de travail de ces actions. Il n'était pas nécessaire pour cela de supprimer la catégorie 2.

Le DIF: un texte incomplet

Il est regrettable que le projet de loi soit publié avant les conclusions du groupe de travail sur le DIF.

Le projet reprend les dispositions des ANI de janvier 2008 et janvier 2009 sur la "portabilité" du DIF.

Mais le projet de loi ne porte aucune disposition qui pourrait aider les entreprises dans la mise en oeuvre de ce droit. Les questions posées par 4 ans de mise en oeuvre, l'intérêt du DIF, dont ont témoigné les rapports publiés mi 2008, mais aussi les réelles difficultés qu'il pose, notamment au regard de son positionnement par rapport au plan de formation, ne sont même pas évoquées. On aurait pu souhaiter, après tant de travaux et de débats, un texte qui "redonne le sens" de cette modalité d'accès à la formation.

Les questions posées par le financement des coûts du DIF lorsqu'il se réalise pendant la période de préavis ne sont pas non plus réglées, alors que c'est une véritable pomme de discorde entre salariés et employeurs.

Le CIF: ouverture aux formations réalisées hors temps de travail

Cela devrait faciliter l'accès à ces formations, qui se trouvait fort gêné par l'obligation de versement de l'allocation formation pour les heures réalisées hors temps de travail...

Un "droit à l'information et à l'orientation"

Il est créé par l'article 3 du projet, et se concrétise par la labellisation des acteurs chargés de l'accueil du public, ainsi que par le développement "d'outils simples d'utilisation".  Il s'agit moins ici de la création d'un "droit" que de la mise en oeuvre de moyens pour l'information du public, et on voit mal comment une personne pourrait faire valoir ce "droit"...

En bref, comme tout projet longuement annoncé à l'avance, et précédé de déclarations volontaristes, le projet ne remplit sans doute pas les attentes de nombreuses parties prenantes.

 La ponction opérée par le FPSPP sur les fonds mutualisés par les entreprises viendra forcément obérer le reversement de fonds mutualisés vers ces entreprises (sauf les petites, expressément "protégées" par l'article 18). Si l'on considère que beaucoup de départs en formation au titre du DIF sont aujourd'hui financés, au moins en partie, sur les fonds collectés au titre du 0,5% (DIF prioritaire), et que l'accès à ces fonds devrait logiquement diminuer, cela posera de manière d'autant plus aigüe, à court terme, la question de l'accès au DIF.

La réforme est encore inachevée...