De l’évaluation d’acquis en formation d’adultes

    Par le 7 juin 2010

    La loi du 24 novembre 2009 a complété l’article L. 6353-1 par un alinéa ainsi rédigé :

    « A l’issue de la formation, le prestataire délivre au stagiaire une attestation mentionnant les objectifs, la nature et la durée de l’action et les résultats de l’évaluation des acquis de la formation. » Ajoutons que, préalablement à son inscription définitive à la formation, le participant doit être informé des modalités de cette évaluation (Art. L. 6353-1).

    L’obligation de fournir cette évaluation d’acquis ne n’applique pas qu’aux prestataires: elle s’applique à l’entreprise qui organise une formation interne (nouvelle rédaction de L 6331-21)

    Le blog de Formaeva dans un billet intitulé « Evaluation d’acquis et imputabilité des actions de formation » fait état d’un document signé du Service Régional de Contrôle du Nord / Pas de Calais, indiquant que « A défaut de mise en oeuvre de l’évaluation des acquis et de transmission de cette évaluation dans l’attestation de fin de stage, les actions ne pourront pas être considérées comme relevant du champ de la formation professionnelle continue« .

    Outre l’inquiétude des différents acteurs de la formation -entreprises, prestataires- sur l’imputabilité des actions, cette obligation de mesurer les acquis me semblent poser d’importantes questions pédagogiques.

    Evaluation des acquis, de quoi parle t’on ?

    On retiendra ici la définition de l’évaluation de JM de Ketele: Evaluer, c’est « examiner le degré d’adéquation entre un ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats à l’objectif fixé, en vue de prendre une décision ».

    En matière d’évaluation d’acquis, on distingue deux types d’évaluation :

    • L’évaluation formative a pour but « d’informer l’apprenant et le formateur du degré d’atteinte des objectifs » (Pédagogie, dictionnaire des concepts clés). Elle a pour objet de permettre au formateur d’ajuster son intervention, et au participant de mesurer sa progression- on sait combien le feed back rapide est un facteur important d’apprentissage. L’évaluation formative intervient au cours de la formation.
    • L’évaluation sommative a pour but de « sanctionner (positivement ou négativement) une activité d’apprentissage, afin de comptabiliser ce résultat en vue d’un classement ou d’une sélection » (Pédagogie, dictionnaire des concepts clés). L’évaluation sommative intervient à la fin d’un module, ou en fin de formation.

    Quelle est l’intention du législateur ?

    L’exposé des motifs de la loi indique, constate, entre autres, « un système d’évaluation des résultats limité au regard des moyens mobilisés ». Il explicite également la volonté du législateur de construire un système de formation qui « favorise par la formation professionnelle la mobilité et de sécuriser les trajectoires professionnelles dans le contexte de mutations économiques inévitables ».

    Plus précisément, il indique dans le chapitre « De l’offre et des organismes de formation « Dans un souci de transparence, pour une meilleure information du bénéficiaire et la capitalisation des acquis des formations, l’article 17 prévoit que le futur bénéficiaire de la formation sera informé en amont sur la formation suivie et se verra remettre une attestation à la fin de sa formation ». Ajoutons que l’exposé des motifs prévoyait des dispositions réglementaires à venir…

    Outre sa préoccupation d’assurer la qualité de l’offre de formation (meilleure transparence), l’objectif du législateur serait donc de permettre à chaque personne, au fil de ses formations, de capitaliser ses acquis, dans la perspective de faciliter sa mobilité, de sécuriser son parcours, et, éventuellement, de préparer une validation d’acquis. Logiquement, bien que cela ne soit pas mentionné à l’article L. 6315-2, ces validations d’acquis devraient venir enrichir le passeport orientation et formation.

    Quelles sont les questions pédagogiques posées ?

    1ère question: qu’est ce qu’un acquis de formation ?

    Par « acquis de formation » les auteurs (Kirkpatrick, Philips, Le Boterf) entendent la vérification de l’atteinte des objectifs pédagogiques. L’acquis de formation se distingue ainsi du transfert des connaissances/ capacités acquises dans la situation de travail.

    Mais tous les acquis ne sont pas de même nature.

    Il me paraît ici important de reprendre la typologie des connaissances :

    • Connaissance déclarative. « Je connais la loi, le principe, le fait, la règle ». Exemple pour un responsable formation « je connais la législation applicable au DIF ».
    • Connaissance procédurale. « Je connais les étapes de réalisation de l’action, je sais comment faire ». Exemple pour notre responsable formation « Je sais comment réaliser une lettre type de demande de DIF/ de réponse à cette demande ».
    • Connaissance conditionnelle. « Je sais quand et pourquoi ». Toujours pour notre RF : « je sais quels critères d’acceptation/ de refus du DIF mettre en place dans mon entreprise, en fonction de son contexte propre (accords, relations sociales, politique ressources humaines, caractéristiques des salariés…) ».

    On peut faire le lien avec les niveaux de complexité des objectifs visés, que l’on cerne à l’aide des taxonomies de Bloom et de Gagné: voir à ce sujet le billet « De l’intérêt des objectifs pédagogiques« .

    Cette typologie nous est précieuse pour comprendre que tous les acquis ne sont pas de même nature, de même niveau… et ne peuvent s’évaluer de la même manière.

    Ce qui nous amène à la deuxième question

    2ème question: comment valider un acquis de formation ?

    S’il s’agit de connaissance déclarative, quiz et QCM vont prendre une place importante dans nos fins de stages… S’il s’agit de connaissances procédurales, on peut imaginer des exercices, voir des quiz sophistiqués présentant des choix entre différentes manières de faire.

    Mais s’il s’agit de connaissances conditionnelles ? Quand la bonne réponse est « ça dépend », et que sa précision demande une contextualisation forte du problème posé ? Contextualisation qui ne prend de sens pour l’apprenant que si elle est au plus près de son contexte professionnel à lui, celui dans lequel il va réinvestir ses acquis de formation, pour la seule chose qui importe vraiment : traduire ses acquis de formation en comportements professionnels dans les situations réelles de travail.
    C’est typiquement le type d’évaluation que nous faisons dans les cursus certifiants, quand le mémoire est réalisé à propos d’un projet conduite en situation réelle.

    Il arrive que l’objet de la formation soit de retenir des faits, des procédures à appliquer. C’est souvent le cas, par exemple, dans les formations habilitantes.

    Mais, dans un monde du travail qui se complexifie, la formation vise souvent à accompagner l’émergence de nouvelles pratiques professionnelles, voire de nouvelles identités, dans un environnement mouvant. Le quiz ne donne alors guère d’informations pertinentes sur les capacités acquises… L’évaluation d’acquis sera forcément complexe, contextualisée, et le référentiel de cette évaluation pas forcément simple à établir (comment évaluer la capacité de notre RF à définir, planifier, évaluer, la politique DIF ?).

    La temporalité de l’évaluation est un élément important. Réalisée immédiatement à la fin de la formation, l’évaluation donne des indications de mémorisation à court terme… mais qu’en sera t’il de la mémorisation à long terme ? Et surtout, comment rendre compte du processus d’apprentissage, qui pour un adulte en formation professionnelle commence tout juste à la sortie de la formation, et se poursuit au fil des mises en application, des aller-retour avec les ressources mises à disposition ?

    De ces questions (qui n’ont aucune prétention à l’exhaustivité), je retire quelques pistes de réflexion et propositions :

    • Les seules questions vraiment intéressantes, dans l’évaluation, c’est « pour qui et pour en faire quoi » ? Si c’est pour développer les apprentissages de l’adulte en formation que l’on évalue, c’est l’évaluation formative qu’il faut privilégier, et non l’évaluation sommative.
    • Si le « pour garder la trace de ses acquis de formation » apparaît comme un enjeu très important, alors il faut se demander qui est légitime pour évaluer, et comment évaluer. Et il me semble que la réponse ne peut être uniforme. On a vu que plus les niveaux d’objectifs visés sont complexes, plus l’évaluation le sera également- et l’évaluation a un coût.
    • L’évaluation d’acquis devrait donc toujours être considérée comme une question pédagogique – le pire serait qu’elle devienne une « preuve administrative » de plus au dossier, comme l’est trop souvent aujourd’hui l’évaluation de satisfaction.
    • Et il me semble que, dans beaucoup de cas, c’est en fait l’adulte en formation lui même qui est le plus légitime pour évaluer ses acquis. On sait que la capacité de se représenter ce que l’on a appris, et comment on l’a appris, participe pleinement au processus d’apprentissage. Cette « connaissance des tâches cognitives, permettant un auto contrôle » (métacognition) est au plus haut niveau dans la taxonomie de Bloom. Permettre à nos participants de s’auto positionner, de prendre conscience du chemin parcouru et du chemin qui reste à faire, participerait ainsi de leur processus d’apprentissage – et aurait le grand mérite d’éviter leur infantilisation.